初中化學(xué)課程位處小學(xué)科學(xué)課程和高中化學(xué)課程之間，肩負(fù)著課程銜接的使命。對于小學(xué)科學(xué)而言，初中化學(xué)應(yīng)體現(xiàn)出一定的提升性；對于高中化學(xué)而言，初中化學(xué)又要體現(xiàn)出必要的基礎(chǔ)性?！皟芍匦浴钡恼n程定位提醒我們，在初中化學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容的掌控上，應(yīng)處理好“寬與窄”“深與淺”“對與錯”等三個方面的關(guān)系。

一、寬與窄

初中化學(xué)不僅與公民的日常生活相關(guān)，也是材料科學(xué)、生命科學(xué)、信息科學(xué)、環(huán)境科學(xué)和能源科學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的重要基礎(chǔ)［1］，可見，初中化學(xué)與其他科學(xué)的聯(lián)系是廣泛的，課堂教學(xué)理應(yīng)呈現(xiàn)出一定的寬度。然而，當(dāng)前的初中化學(xué)教學(xué)卻因?yàn)樯龑W(xué)考試等多種因素的影響，出現(xiàn)了“考什么教什么”的現(xiàn)象，教學(xué)內(nèi)容有著向狹窄方向轉(zhuǎn)化的傾向。

適當(dāng)放寬教學(xué)內(nèi)容，并不意味著教學(xué)要面面俱到、平均用力，而是要求我們把平時教學(xué)中易淡化、易忽略卻擁有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容（如化學(xué)史、物質(zhì)用途、物質(zhì)物理性質(zhì)、化學(xué)與社會發(fā)展的聯(lián)系等）與教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)主線的確立、教學(xué)活動的設(shè)計(jì)、思想方法的滲透有機(jī)融合起來。

以化學(xué)史的教學(xué)素材為例。法國科學(xué)家拉瓦錫用定量的實(shí)驗(yàn)方法測定空氣組成的這段化學(xué)史實(shí)，教學(xué)中通常是一帶而過。如果我們能夠從以下幾個角度有選擇地去加以使用，課堂教學(xué)就會呈現(xiàn)出一定的寬度。

1.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。學(xué)習(xí)“空氣中氧氣含量的測定”時，可以這樣把學(xué)生引入學(xué)習(xí)情境：“他是一位十分富有的法國人，他可以用當(dāng)時最先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)儀器進(jìn)行最前沿的研究，他用定量的實(shí)驗(yàn)方法揭開了空氣組成的面紗，他是誰呢？請同學(xué)打開化學(xué)教材……”

2.確立教學(xué)主線。拉瓦錫測定空氣組成的實(shí)驗(yàn)→教材中用紅磷測定空氣組成的實(shí)驗(yàn)→學(xué)術(shù)期刊中用鐵生銹的原理測定空氣組成的實(shí)驗(yàn)（該實(shí)驗(yàn)中可以用普通鐵粉也可以使用納米鐵粉），彼此構(gòu)成了一條認(rèn)識主線，沿著這條線，學(xué)生可以看清這個重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)的“前世今生”以及其中的科學(xué)原理。

3.設(shè)計(jì)探究活動。教師可以向?qū)W生詳細(xì)介紹200多年前拉瓦錫用汞、曲頸瓶、火爐做的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，并提出“汞的光輝為何迷人”的探究性話題，引導(dǎo)學(xué)生找出汞“迷人”的理由：①易氣化，氣相反應(yīng)充分，有助于耗盡氧氣；②生成的氧化汞密度小于汞的密度，彼此容易分離；③氧化汞受熱分解后又能釋放出氧氣。

4.滲透思想方法。教師向?qū)W生介紹化學(xué)家舍勒和普利斯特里在1774年之前就分別制得了氧氣，然而，他們卻沒能夠發(fā)現(xiàn)空氣的組成，原因在哪里？在于他們沒能沖破當(dāng)時“燃素說”的束縛，迷信權(quán)威使得他們都與真理擦肩而過。拉瓦錫之所以能抓住機(jī)遇，最主要的原因在于他“敢破敢立不盲從”。通過對拉瓦錫求真精神的介紹，讓學(xué)生形成求真品質(zhì)以及創(chuàng)新精神。

二、深與淺

初中化學(xué)教學(xué)內(nèi)容過深，會違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；過淺，又會導(dǎo)致化學(xué)課堂教學(xué)的“科普化”，學(xué)生學(xué)不到應(yīng)有的知識，學(xué)不到應(yīng)有的方法，學(xué)科核心素養(yǎng)的提升自然也就成了空中樓閣。

筆者以為，教學(xué)內(nèi)容深度的把握，要弄清兩個問題：有沒有必要深究？用什么方法深究？如果有必要、有方法，我們就可以對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)募由睢?/p>

例如，原子核外電子排布與離子的形成、離子所帶的電荷數(shù)、元素的化合價(jià)、元素的化學(xué)性質(zhì)這四者間存在著內(nèi)在的聯(lián)系，了解原子核外電子排布的情況，有助于其他相關(guān)知識的教學(xué)，因此，教學(xué)時教師對原子核外電子排布的知識適當(dāng)加以介紹是有必要的。具體的教學(xué)路徑是：要求學(xué)生記住1-20號元素的核電荷數(shù)（可以以化學(xué)“絕句”的形式呈現(xiàn)給學(xué)生）→幫助學(xué)生了解這些原子核外電子排布的情況（不介紹核外電子排布的規(guī)律）→指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)原子核外電子的排布情況推測離子的結(jié)構(gòu)、帶電情況以及元素化合價(jià)的數(shù)值（限于1-18號元素中的常見離子和常見元素）。

再如，能使帶火星的木條復(fù)燃的氧氣一定是純氧嗎？如果不是，純度至少要達(dá)到多少？過量的紅磷在盛有空氣的集氣瓶中燃燒，火焰熄滅時，集氣瓶中的氧氣真的耗盡了嗎？如果沒有，殘留氣體中的含氧量又是多少？這些很有探究價(jià)值的問題，以前往往因?yàn)閮x器不夠先進(jìn)而探究不了。隨著數(shù)字傳感器的普及，如今完全可以探出一個究竟。實(shí)驗(yàn)表明：即使是過量的紅磷在集氣瓶中充分燃燒，也會留下7%左右的氧氣。蘇州市立達(dá)中學(xué)有老師還借助數(shù)字傳感器，探測到了木炭、蠟燭、硫粉、白磷等可燃物在集氣瓶中燃燒后所留氧氣的含量分別為8.4%、15.3%、10.1%、3.1%。［2］上述探究活動的出現(xiàn)，加深了學(xué)生對燃燒的認(rèn)識，是初中化學(xué)“深度學(xué)習(xí)”的典型案例。

還有，教材中對復(fù)分解反應(yīng)的梳理，主要是從氧化物、酸、堿、鹽等物質(zhì)層面去進(jìn)行的，可不可以引領(lǐng)學(xué)生從離子反應(yīng)關(guān)系的角度去歸納呢？（不要求學(xué)生寫離子反應(yīng)方程式）多年的教學(xué)嘗試表明，這一設(shè)想是可行的。具體的路徑是：從中和反應(yīng)的微觀實(shí)質(zhì)引出“H+-OH-”，然后“左右開弓”——順著H+向左拓展，引出CO32-，再引出 Ca2+、Ba2+、Ag+等離子；沿著 OH-向右延伸，可以引出 NH4+、Cu2+、Fe3+、Mg2+等離子。由此，建立起初中階段常見離子的反應(yīng)關(guān)系圖（見圖 1）。

圖1 常見離子的反應(yīng)關(guān)系圖

這種關(guān)系圖思路清晰，學(xué)生全程參與了整個建構(gòu)過程，因此，即使他們對某些關(guān)系遺忘掉了，也能按照一定的思路回憶出來。更重要的是，這一建構(gòu)過程，加深了學(xué)生對復(fù)分解反應(yīng)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識，加強(qiáng)了復(fù)分解反應(yīng)“宏觀-微觀-符號”三種表征形式的融通和對接。［3］

三、對與錯

在初中化學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)專題培訓(xùn)活動中，經(jīng)常會聽到一些專家對教材內(nèi)容科學(xué)性的質(zhì)疑。質(zhì)疑的聲音聽多了，一線教師的疑惑也隨之增多。上述現(xiàn)象從一個側(cè)面反映了一線教師對教學(xué)內(nèi)容“對與錯”的無奈，更反映了他們在處理相關(guān)教學(xué)內(nèi)容時的無措。

其實(shí)，教材中有些教學(xué)內(nèi)容的“錯”是有原因的：限于初中生的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力，在描述某些比較復(fù)雜的化學(xué)知識時往往采取模糊性表達(dá)，而不苛求知識的精確性。實(shí)際上這也是教材編寫的一種策略。但作為教師，此時不應(yīng)將認(rèn)識停留在教材顯淺的表觀水平，不能僅滿足于理解上的模糊性，應(yīng)對知識的來龍去脈做到心中有數(shù)，在準(zhǔn)確、深刻地理解知識基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)陌盐战虒W(xué)過程。［4］

例如，對于“水的通電分解”，人教版和滬教版初中教材里出現(xiàn)的模型是：水分子分解成氫原子和氧原子，氫原子重新組合成氫分子，氧原子重新組合成氧分子。如此描述的目的，是幫助學(xué)生從微觀的角度認(rèn)識化學(xué)變化的實(shí)質(zhì)，初步建立化學(xué)變化中分子和原子之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系。事實(shí)上，電解水中氫分子和氧分子產(chǎn)生的微觀過程并非如此：陰極上產(chǎn)生的氫分子是氫離子得到電子形成的（4H++4e=2H2）；陽極上的氧分子是氫氧根離子失去電子形成的（4OH--4e=2H2O+O2）。對于上述的“錯”，教師自己有準(zhǔn)確的認(rèn)識就可以了，沒有必要去和學(xué)生講明。如果情況許可（假如學(xué)生知道水在高溫下也能發(fā)生分解），教師也可以做這樣的變通處理：把“水通電分解”改成“水受熱分解”。這樣，就實(shí)現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)的階段性和科學(xué)性的統(tǒng)一。

類似上述“對與錯”的問題，初中化學(xué)教學(xué)內(nèi)容中還有不少。比如，金屬活動性是熱力學(xué)問題，金屬與稀酸反應(yīng)的快慢屬于動力學(xué)問題，人教版、滬教版的教材中都沒有對此進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分，依然在用金屬與酸溶液反應(yīng)速率的快慢去判斷金屬活動性的強(qiáng)弱。又如，初中化學(xué)將物質(zhì)的狀態(tài)變化列為物理變化，事實(shí)上，硫的熔化、三氧化硫的熔化甚至石蠟熔化的過程中都包含了化學(xué)變化。再如，教材中強(qiáng)調(diào)，金屬活動性順序中排在氫后面的金屬不能置換出酸中的氫，事實(shí)上銅就能和濃鹽酸反應(yīng)放出氫氣，銀也能和氫碘酸反應(yīng)放出氫氣。面對這些模糊甚至是錯誤的描述，教師要做好兩個方面的工作。一方面，自身對教學(xué)內(nèi)容作深度研究，直至搞清探明。另一方面，尋求處理的策略，能做到階段性和科學(xué)性相統(tǒng)一固然好，實(shí)在尋求不到好的處理策略，可以給學(xué)生的認(rèn)識加上一個前提：在初中階段，我們暫且可以這樣認(rèn)為。

必須指出的是，初中化學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容的掌控，離不開具體的校情、班情、學(xué)情以及教師自身的“教情”（學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)能力等）。將上述三個維度的掌控建議和具體情況結(jié)合起來，我們就有可能找到適切的內(nèi)容定位，尋得相應(yīng)的教學(xué)策略，達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。