黨的十九大報(bào)告指出：“中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)主要矛盾正轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”“黨應(yīng)該把人民對(duì)美好生活的向往作為奮斗目標(biāo)”。美好生活在報(bào)告中13 次被提及，可見其重要意義。

美好生活無疑是具有豐富內(nèi)涵和隱喻的價(jià)值概念，其內(nèi)涵：一是以人為中心，具體表現(xiàn)為發(fā)展為了人民，發(fā)展依靠人民，發(fā)展成果由人民共享。它實(shí)現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展目標(biāo)從物到人的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)人的主體、尊嚴(yán)、權(quán)利與人的價(jià)值，破除舊的物化邏輯和GDP 崇拜，回到“人是目的”發(fā)展觀；二是美好生活是人民的向往與動(dòng)力，人類美好生活是每一代人的追求和每一個(gè)人的夢(mèng)想，人類就是在不斷追求美好生活的過程中從蒙昧走向文明，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。對(duì)美好生活的追求正是中國人民不斷發(fā)展、創(chuàng)造、創(chuàng)新的動(dòng)力。

從其隱喻來看，美好生活首先是指人民生活的結(jié)構(gòu)性追求，它不僅包括好的物質(zhì)，好的政治，還包括好的文化生活、社會(huì)生活、精神生活，以及好的生態(tài)環(huán)境，如民主、法治、公平、正義、安全等等，它們是相互聯(lián)系，相互作用的一個(gè)整體。其次，美好生活還意味著人的自由全面的發(fā)展?！皝喞锸慷嗟聦⒚篮蒙罾斫鉃樾腋?，幸福就是合乎德性的現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，將幸福理解為使人自己天賦的各種潛能和功能發(fā)揮到最大限度?！盵1]阿瑪?shù)賮喩ˋmartya Sen）把美好生活理解為，在正義的社會(huì)中形成人的可行性能力，即人們有能力自由地選擇自己所珍視的生活。馬克思則根本上將美好生活理解為人的全面發(fā)展，就是“人以一種全面的方式，也就是說作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”，人由此從自然、社會(huì)和人自身中獲得最大的自由，并從這種自由中獲得最大的幸福。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為“美好生活”其中還有和諧集體發(fā)展之意，認(rèn)為個(gè)人身處社會(huì)和文化環(huán)境中，是自然環(huán)境的一份子”[2]。

美好生活不僅是中國人民的向往，也是世界人民的向往，聯(lián)合國教科文組織把美好生活的發(fā)展觀寫入反思教育報(bào)告中；OECD 制定了 “美好生活測(cè)量量表”，對(duì)所屬36 個(gè)國家進(jìn)行了調(diào)查；不丹、厄瓜多爾和玻利維亞將其列入國家發(fā)展規(guī)劃。

面對(duì)新時(shí)代的變化和要求，我國社區(qū)教育發(fā)展的不充分、不平衡狀態(tài)尤為明顯。社區(qū)教育作為終身教育的一種獨(dú)特的形式，其旨趣在于提高全民素養(yǎng)，促進(jìn)個(gè)體自由全面發(fā)展，同時(shí)通過對(duì)人的培養(yǎng)而促進(jìn)社會(huì)治理與社會(huì)秩序的和諧建構(gòu)，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)型社會(huì)的過程。前者是社區(qū)教育的本體價(jià)值，后者是社區(qū)教育的工具價(jià)值。近日，中央發(fā)布了《中國教育現(xiàn)代化2035》行動(dòng)框架，提出“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”“擴(kuò)大社區(qū)教育資源供給，加快發(fā)展城鄉(xiāng)社區(qū)老年教育，推動(dòng)各類學(xué)習(xí)型組織建設(shè)”。然而我國當(dāng)前社區(qū)教育的發(fā)展還存在許多問題，社區(qū)教育的現(xiàn)實(shí)與人們的期望相去甚遠(yuǎn)，并未體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值和時(shí)代使命。本文從社區(qū)教育不同歷史時(shí)期的發(fā)展演變與價(jià)值選擇出發(fā)，分析中國社區(qū)教育出現(xiàn)的困境。

一、社區(qū)教育的發(fā)展邏輯

任何事物都是在一定歷史時(shí)間與空間中產(chǎn)生、發(fā)展，而發(fā)展背后必有其深層的原因和邏輯，研究事物發(fā)展的原因和邏輯可以更加清晰的了解事物的過去、理解現(xiàn)實(shí)和探知未來。邏輯一詞來源于希臘文“l(fā)ogos”，意指思想、思維、規(guī)則等。社區(qū)教育的發(fā)展邏輯是指影響或推動(dòng)社區(qū)教育發(fā)展的思想、規(guī)則。從發(fā)生學(xué)來看，人類歷史上社區(qū)教育的發(fā)展邏輯經(jīng)歷了政治邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯和人本邏輯三個(gè)階段，這三個(gè)階段也是社區(qū)教育從工具價(jià)值回歸本體價(jià)值的歷史演繹。不同的發(fā)展邏輯帶來社區(qū)教育不同的價(jià)值選擇、目標(biāo)和發(fā)展方式。

（一）社區(qū)教育發(fā)展的政治邏輯

政治是上層建筑領(lǐng)域中各種權(quán)利主體維護(hù)自身利益的特定行為和特定關(guān)系。政治邏輯就是統(tǒng)治者根據(jù)自己的意愿、訴求為管理國家而提出的要求和規(guī)則。而社區(qū)教育的政治邏輯，是指統(tǒng)治者或政治家出于對(duì)國家穩(wěn)定與發(fā)展對(duì)社區(qū)教育實(shí)施的思想、價(jià)值、觀念等意識(shí)形態(tài)要求。這在農(nóng)耕文明時(shí)期尤其明顯。政治邏輯下的社區(qū)教育的特點(diǎn)：一是社區(qū)教育依附于政治，處于萌芽與非正式狀態(tài)；二是社會(huì)意識(shí)形態(tài)決定著社區(qū)教育，社區(qū)教育與生活是分離的、空洞的；三是社區(qū)教育是一種規(guī)訓(xùn)，是他者的教育，它強(qiáng)調(diào)的是服從而非自愿的學(xué)習(xí)；四是政治邏輯的基礎(chǔ)是政治，社區(qū)教育亦是為當(dāng)權(quán)者服務(wù)的。

現(xiàn)代社區(qū)教育雖然產(chǎn)生于19 世紀(jì)的丹麥，盛行于20 世紀(jì)的美國，至今風(fēng)靡全球。社區(qū)教育作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)有著超越學(xué)校教育的悠久歷史。以生活、生產(chǎn)為中心進(jìn)行的“全民教育”，在人類原始社會(huì)就開始萌芽了，當(dāng)然這時(shí)還沒有“社區(qū)教育”這個(gè)稱謂，我們暫且把它歸為社會(huì)教育，因?yàn)?，歷史上社區(qū)教育始終融于并貫穿于社會(huì)教育之中，或者說在相當(dāng)意義上它就是社會(huì)教育。人類進(jìn)入農(nóng)耕文明后，由于生產(chǎn)力的發(fā)展，人類的生活世界開始分化，也逐漸產(chǎn)生了可脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的教育活動(dòng)，但是隨著教育的專門化、制度化趨勢(shì)，使之在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)被特權(quán)階級(jí)所壟斷，因此無論是教育機(jī)會(huì)還是教育內(nèi)容，都與普通民眾的生活割裂開來。但是，以政治、倫理、宗教為中心的社會(huì)教育在民間仍然隨處可見。

在中國幾千年的歷史之中，社會(huì)教育一直被認(rèn)為是社會(huì)治國安邦、維護(hù)國家政治穩(wěn)定的重要方式。教化成為整個(gè)教育，特別是社會(huì)教育的中心。譬如，周朝就開始重視社會(huì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳授“以相民宅而知其利害……，而知其種，以教稼檣樹藝”[3]。

孔子將教育作為實(shí)現(xiàn)其社會(huì)理想的重要手段，提出了“庶之、富之、教之”的治國之道。并倡導(dǎo)“有教無類”、“化民成俗”的平民教育思想。

孟子說：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民愛之；善政得民財(cái)，善教得民心?！盵3]朱元璋建國后，在“治國之要教化為先”思想的影響下，積極推行“鄉(xiāng)村教化”政策,意欲于“習(xí)禮成俗”之中，貫徹國家意志，實(shí)現(xiàn)對(duì)基層社會(huì)秩序的維系與控制。到了清朝，許多鄉(xiāng)紳、民士開始在各地舉辦義學(xué)、私學(xué)向廣大民眾傳播知識(shí)，產(chǎn)生了許多民間社學(xué)。社學(xué)在很大程度上成為貫徹國家意旨、推行社會(huì)教化的一個(gè)工具。諸如允許社學(xué)生充補(bǔ)儒學(xué)生員，及“發(fā)社”等舉措，也從側(cè)面印證了社學(xué)已被納入到國家官學(xué)體系之中[4]。

中國古代社區(qū)教育的最大特點(diǎn)是以“治國理政為己任，以政治倫理為核心。先秦諸子的思想闡發(fā)，盡管被后世譽(yù)為百家爭(zhēng)鳴，思想理論絢爛多姿，行為實(shí)踐各具風(fēng)采，但是，爭(zhēng)論的共同核心則是政治及以政治為核心的價(jià)值觀和倫理觀”[5]。費(fèi)孝通認(rèn)為中國古代社會(huì)縣以下都是鄉(xiāng)村、家族自治的社會(huì)管理方式，鄉(xiāng)紳、族長(zhǎng)成為社會(huì)自治方式的重要人物。除了統(tǒng)治者要求的道德、禮教外，地方文化、民俗、家風(fēng)家訓(xùn)、族規(guī)成為重要的社會(huì)教育內(nèi)容，以此規(guī)范人的言行，維持良好的社會(huì)秩序、淳樸的民風(fēng)?！巴ㄟ^社會(huì)教育，幾千年來儒釋道思想已經(jīng)滲透進(jìn)農(nóng)耕社會(huì)的骨髓，仁義禮智信等五常理念已春風(fēng)化雨為友善待人、知足常樂、好人好報(bào)的樸素民風(fēng)和市民智慧?！盵6]

在中國漫長(zhǎng)的封建社會(huì)中，社會(huì)教育始終被認(rèn)為是國家政治奴化的工具，教育成為統(tǒng)治者維護(hù)自身權(quán)利的婢女。蔡元培認(rèn)為“專制時(shí)代，教育家循政府之方針標(biāo)準(zhǔn)教育，常為純粹之隸屬政治者”[7]。社會(huì)教育發(fā)展的政治邏輯，在“文革”達(dá)到了頂峰，它摧殘了中國的社會(huì)教育。直到改革開放社會(huì)教育才重獲新生。

柏拉圖是西方第一個(gè)把教育看作國家政治手段的哲學(xué)家。他認(rèn)為教育要為城邦培養(yǎng)人才來維護(hù)國家政治的穩(wěn)定，教育是為政治和統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的工具?！白园乩瓐D開始，教育就被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)國家政治目標(biāo)的首要途徑，他甚至認(rèn)為教育是實(shí)現(xiàn)理想國的唯一手段?！盵6]亞里士多德則更加鮮明的提出：“人是政治的動(dòng)物”。他從政治學(xué)的要求出發(fā)，認(rèn)為個(gè)人只有在國家之中、作為國家的一部分才能得到發(fā)展；教育要把每一個(gè)人培養(yǎng)為善良的公民，才能維護(hù)現(xiàn)存的政治制度?！敖逃龖?yīng)是國家的事業(yè)，把教育和政治直接聯(lián)系起來，要求奴隸主國家直接管理和掌握教育。洛克和盧梭所提出‘紳士’道德教育觀也旨在把社會(huì)人教育成為國家服務(wù)的紳士，其教育目的也是為國家培養(yǎng)合格的公民”[6]。這些思想深深地影響著西方社區(qū)教育，如社區(qū)教育的創(chuàng)始人、丹麥思想家科隆威就是在丹麥處于國家危亡時(shí)創(chuàng)立了社區(qū)教育的第一所學(xué)校——民眾高等學(xué)校。19 世紀(jì)初，丹麥進(jìn)入了內(nèi)憂外患的多事之秋，卷入英丹戰(zhàn)爭(zhēng)，國力衰弱、人心渙散。面對(duì)這一窘境，他說：“我希望不久能創(chuàng)設(shè)一個(gè)丹麥語的高等學(xué)校，公開于一切青年民眾，以丹麥語、歷史、詩歌，喚起他們的愛國心，使他們能了解人生問題，而樂盡國民天職”[8]。

英國社區(qū)教育孕育于中世紀(jì)?！白钤绲纳鐣?huì)教育（當(dāng)時(shí)沒有社區(qū)這一稱呼）產(chǎn)生于中世紀(jì)教區(qū)內(nèi)的公益“演講”（speech），主要是向社區(qū)居民傳授教義、識(shí)字等教育；到了16 世紀(jì)中葉，產(chǎn)生了“世俗成人教育”（secular adult education），它們傳授居民生活所需的技能，讀、寫、算的知識(shí)。隨著社會(huì)的發(fā)展，17 世紀(jì)英國產(chǎn)生了“咖啡屋”（coffee house）為代表的社區(qū)教育；到了18 世紀(jì)，誕生了現(xiàn)代意義上的各類成人教育學(xué)校和社區(qū)教育[9]。當(dāng)然，此時(shí)的社區(qū)教育是零星的，英國現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育產(chǎn)生于1930年劍橋郡首席官莫里斯創(chuàng)立的鄉(xiāng)村學(xué)院。這時(shí)的社區(qū)教育主要是為英國教會(huì)和國家服務(wù)的。

雖然政治邏輯為社區(qū)教育的存在奠定了合理性的基礎(chǔ)，但社區(qū)教育發(fā)展的政治邏輯不僅僅是政治家們對(duì)教育功能的偏見，而且也是學(xué)術(shù)界的誤區(qū)。關(guān)于教育與社會(huì)的關(guān)系，由于學(xué)術(shù)界長(zhǎng)期受涂爾干社會(huì)化思想的影響，總是把教育視為社會(huì)化過程的一種方式，或者說，教育總是受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的制約和決定。教育與社會(huì)不是互嵌或耦合的關(guān)系，而是從屬的關(guān)系，教育的目的就是要滿足有關(guān)社會(huì)的需要。任何教育實(shí)踐都是要看它能給社會(huì)帶來什么樣的影響。所以，社區(qū)教育唯一目的是服務(wù)社會(huì)、特別是服務(wù)政治。這種觀念否定了社區(qū)教育作為人類活動(dòng)的自身的獨(dú)特價(jià)值和功能，忽視了教育的科學(xué)性和人類價(jià)值?！叭魏维F(xiàn)代教育若只是隨著各種社會(huì)效應(yīng)而起舞，就必然會(huì)遭到人們的質(zhì)疑?！盵10]

（二）社區(qū)教育發(fā)展的經(jīng)濟(jì)邏輯

經(jīng)濟(jì)邏輯是指人們一切以經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)增長(zhǎng)為目的，追求利益的最大化。社區(qū)教育的經(jīng)濟(jì)邏輯使社區(qū)教育走向?qū)嵱?，功利化的道路。古典政治?jīng)濟(jì)學(xué)的奠基人亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）在《國富論》中首次提出人的才能與其他任何種類的資本同樣是重要的生產(chǎn)手段的觀點(diǎn)，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨的“人力資本論”把教育的投資功能推向高峰。經(jīng)濟(jì)邏輯下的社區(qū)教育的特點(diǎn)：一是凸顯其實(shí)用性、功利性，把社區(qū)教育看著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段，社區(qū)教育的價(jià)值、內(nèi)容、方式等都以此為判斷標(biāo)準(zhǔn)；二是過分關(guān)注社區(qū)教育的投入與產(chǎn)出率，并以此判斷其好壞；三是忽視人文教育和人的全面教育，重知識(shí)技能而輕情感、精神的教育。

工業(yè)革命帶來了人類社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)收入也慢慢取代血統(tǒng)，成為人們身份和地位的象征。托克維爾（Tocqueville）在考察英國工業(yè)革命產(chǎn)生的資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)說：“智慧，甚至美德，若無金錢相伴似乎就算不得什么。每一件值得一為的事都以某種方式與金錢捆綁在一起?！薄柏?cái)富等同于幸福以及一切與幸福相伴的東西。人類精神的全部源泉被投入到財(cái)富的獲取?！盵11]麥克法蘭（Alan Macfarlane）在《現(xiàn)代世界的誕生》書中寫到為什么一個(gè)小島的英國成為世界現(xiàn)代社會(huì)的誕生之地，原因之一是英國人對(duì)錢的熱愛，世界上沒有一個(gè)民族像英國人一樣到處擴(kuò)張的目的不是同化、改造對(duì)方，而是賺錢。這種精神后來傳到了美國。美國學(xué)者丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）在他的《資本主義的文化矛盾》書中說“經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)已經(jīng)成為推動(dòng)工業(yè)社會(huì)的世俗宗教”。20 世紀(jì)美國產(chǎn)生的新自由主義明確把教育看著人力資本培養(yǎng)方式，舒爾茨的人力資本理論使教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用凸顯，這種思想在全球引起廣泛的認(rèn)同和追捧。美國社區(qū)教育就一直秉承這一思想，對(duì)民眾實(shí)施職業(yè)與就業(yè)能力、生活與升學(xué)的教育成為美國社區(qū)教育的主要內(nèi)容。

中國歷來注重教育的功利性，從孔子的“學(xué)也、祿在其中，”到后來形成的“讀書做官”，以及“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”等社會(huì)教育價(jià)值取向等等，這些功利的教育思想深深地影響中國的教育，特別是社會(huì)教育。近代以來，由于中國長(zhǎng)期處于國弱民衰的狀況，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的節(jié)節(jié)失敗，讓許多中國人開始向西方學(xué)習(xí)，踏上了尋找中國現(xiàn)代化之路。社會(huì)教育開始受到關(guān)注，蔡元培任民國教育總長(zhǎng)時(shí)，設(shè)立了社會(huì)教育司，其目的是“年長(zhǎng)失學(xué)者太多”，以“提倡成人教育和補(bǔ)習(xí)教育”[7]。蔡元培大力推行社會(huì)教育，并多次撰文介紹各國通俗教育方法，如講演、小說、戲劇、電影、博物館、美術(shù)館等形式。同時(shí)在北京大學(xué)首開校役夜校。他說“教育并不專在學(xué)校，學(xué)校以外還有很多機(jī)關(guān)”[7]。鄉(xiāng)村教育家陶行知說：“一市之中各街和一鄉(xiāng)中之各村，都要設(shè)平民教育會(huì)，以承擔(dān)平民教育?！盵12]陶行知認(rèn)為“鄉(xiāng)村教育要培養(yǎng)人民自立、自治、自我生產(chǎn)的能力和追求幸福、享受生活的愿景的鄉(xiāng)村教育，要教人生利。它要叫荒蕪成林，叫瘠地長(zhǎng)五谷。它要教農(nóng)民自立、自治、自衛(wèi)。它要叫鄉(xiāng)村為西天樂國，村民者變?yōu)榭鞓返幕钌裣伞盵12]。陶行知提出的生活即教育，社會(huì)即學(xué)校的重要思想，充分表達(dá)了他對(duì)教育，特別是大眾教育和社會(huì)教育的重視，并認(rèn)為，“人生需要什么，我就教什么……整個(gè)的社會(huì)活動(dòng)，就是我們教育的范圍[12]。面對(duì)中國社會(huì)的落后和貧窮，晏陽初提出了“除文盲、作新民”的平民教育運(yùn)動(dòng)。他說“人民在文化政治經(jīng)濟(jì)各方面的基本力量——知識(shí)力、生產(chǎn)力、健康力、組織力，未曾發(fā)揚(yáng)出來，如何談的到真正的民主呢？ ”[13]為了醫(yī)治農(nóng)村的“愚”“貧”“弱”“私”的問題，他提出了通過對(duì)大眾進(jìn)行文藝教育，生計(jì)教育，衛(wèi)生教育，公民教育，從民智、民生、民德培養(yǎng)國民。這一時(shí)期很多的有識(shí)之士提出和實(shí)施的“鄉(xiāng)村教育”，“平民教育”的思想和教育實(shí)驗(yàn)，成為中國20 世紀(jì)初社會(huì)教育發(fā)展的鼎盛時(shí)期。建國后，社會(huì)教育逐漸被成人教育所取代，社區(qū)教育被納入成人教育體系之中。為了新中國建設(shè)，為了消除占人口85%以上的文盲半文盲人員，為國家建設(shè)多出人才，出好人才。1952年，中央決定在大學(xué)開設(shè)夜大學(xué)、函授大學(xué)，并在工廠和農(nóng)村廣泛開展夜校和識(shí)字掃盲班。1978年，我國改革開放以來，受益于全國經(jīng)濟(jì)的全面改革的發(fā)展與深化，特別是社會(huì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，城鎮(zhèn)化快速發(fā)展，新型社區(qū)的大量涌現(xiàn)，社區(qū)教育在我國20 世紀(jì)80年代末期逐漸產(chǎn)生。這一時(shí)期確立了“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的基本路線，突出強(qiáng)調(diào)了教育為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。1978年，鄧小平在全國教育工作大會(huì)上提出“教育事業(yè)必須同國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)”[14]。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出“必須堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)力勞動(dòng)相結(jié)合，自覺地服從和服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)這個(gè)中心?！睂?shí)踐證明，中國教育在這一思想指導(dǎo)下，為中國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了大量的人才，但是也是在這一思想下，中國的教育特別是成人教育、社區(qū)教育走向了片面的、功利主義發(fā)展的巢穴。社區(qū)教育僅僅成為解決居民生活技能的低端教育?！耙环N單純追求提高生產(chǎn)力的模式必然走向死胡同……聯(lián)合國有關(guān)機(jī)構(gòu)賦予發(fā)展概念更廣的含意，即應(yīng)使發(fā)展超越經(jīng)濟(jì)范疇，以便考慮其倫理，文化和生態(tài)內(nèi)涵”[15]。

（三）社區(qū)教育發(fā)展的人本邏輯

人本邏輯的價(jià)值中軸是人性的自由和解放，它強(qiáng)調(diào)人的主體作用、關(guān)注人的價(jià)值、追求人的終極幸福。社區(qū)教育發(fā)展的人本邏輯是指社區(qū)教育應(yīng)該以人的高度、以人的全面發(fā)展來引領(lǐng)社區(qū)教育。社會(huì)所有的宏大敘事，都將回歸到人的坐標(biāo)上來。從根本上講，無論是政治邏輯還是經(jīng)濟(jì)邏輯，其邏輯旨?xì)w都是人本邏輯，前者是教育的社會(huì)價(jià)值、后者是教育的本體價(jià)值。因?yàn)槿说陌l(fā)展是一切社會(huì)一切教育的宗旨。聯(lián)合國《關(guān)于人的發(fā)展報(bào)告》中認(rèn)為：“人的發(fā)展的概念比傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展理論要廣的多?！肆Y源開發(fā)，它把人看作是參與生產(chǎn)的簡(jiǎn)單因素，即把他視為手段而不是目的……而社會(huì)福利政策把個(gè)人看作是發(fā)展過程的受益者，而不是這一過程的參與者……不是挖掘人的潛力”[15]。

21 世紀(jì)初，隨著終身教育思想和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的到來，隨著我國社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的不斷發(fā)展，我國的教育政策發(fā)生了巨大的變化，強(qiáng)調(diào)教育不僅要為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，還要為人民服務(wù)。2004年出臺(tái)的《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》明確指出“堅(jiān)持教育為人民服務(wù)的宗旨……，辦好人民滿意的教育?！秉h的17 大提出了“堅(jiān)持以人為本”將“辦好人民滿意的教育”作為根本目標(biāo)。18大以來，以人民為中心的教育思想得到了更加彰顯，把教育作為改善民生之首，提出了“立德樹人”的戰(zhàn)略目標(biāo)。19 大報(bào)告更加明確的提出了“辦人民滿意的教育”，認(rèn)為中國已經(jīng)進(jìn)入中國特色社會(huì)主義新時(shí)代，教育的戰(zhàn)略地位越來越高，其基礎(chǔ)性、全局性、先導(dǎo)性作用越來越明顯，“優(yōu)先發(fā)展教育”成為共識(shí)。教育由單純的政治教化、人力資源開發(fā)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展手段逐步上升為民族振興、民生改善和人的全面發(fā)展。教育的價(jià)值從政治、經(jīng)濟(jì)的工具價(jià)值轉(zhuǎn)向人本價(jià)值。教育的人本轉(zhuǎn)向意味著教育的目的從“唯上”的、“物質(zhì)”的功利追求回到人本身的追求。雖然自文藝復(fù)興以來，西方哲學(xué)家用人取代了上帝，人成為主體、強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值與權(quán)力，特別是康德提出的“人是目的”的思想，但這個(gè)思想是針對(duì)神學(xué)的。黒格爾批評(píng)了康德對(duì)人的理解，“我，在這個(gè)意義下，只是一個(gè)完全抽象的普遍性的存在，一個(gè)抽象的自由的主體。”[16]西方人本主義思想與馬克思人本學(xué)說的本質(zhì)區(qū)別是西方人本主義中的人是抽象的、原子式孤立的人。以人為本的馬克思主義關(guān)注是現(xiàn)實(shí)的、具體的人。人不僅是社會(huì)歷史發(fā)展的主體，也是社會(huì)歷史發(fā)展的價(jià)值主體，即人既是價(jià)值的創(chuàng)造者又是價(jià)值的享受者。馬克思說“歷史并不是把人當(dāng)作達(dá)到自己目的的工具來利用的某種特殊人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已”[17]。以人為本的教育思想得到了國際社會(huì)的認(rèn)同和高度關(guān)注，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育》的報(bào)告中提出：“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福址，應(yīng)是21 世紀(jì)教育的根本宗旨。”“僅憑教育不能解決所有發(fā)展問題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應(yīng)該有助于實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式。在這種模式下，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)必須遵從環(huán)境管理的指導(dǎo)……在教育和學(xué)習(xí)方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義?！盵2]實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育以人為本的本體價(jià)值，并不是否定社區(qū)教育的工具價(jià)值，否則又滑向另一種片面。相反，人本邏輯在更高層面實(shí)現(xiàn)了社區(qū)教育的本體價(jià)值和工具價(jià)值的統(tǒng)一，因?yàn)槿耸亲匀坏摹⑸鐣?huì)的，是活生生的生活者、實(shí)踐者，必然受國家政治、經(jīng)濟(jì)的影響，也就是說社區(qū)教育培養(yǎng)公民的政治信仰、民族文化、生存能力等與實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展不是矛盾的而是統(tǒng)一的。

人本邏輯的基礎(chǔ)是“以人為本”的哲學(xué)，它是馬克思主義的人本哲學(xué)思想的體現(xiàn)?！耙匀藶楸尽睆?qiáng)調(diào)了人民是社會(huì)歷史發(fā)展的主體和創(chuàng)造者，人民不僅是認(rèn)識(shí)主體、實(shí)踐主體，也是價(jià)值主體。承認(rèn)人民是歷史的主體，也就承認(rèn)人民是目的的本身。人本邏輯下社區(qū)教育的特點(diǎn)：一是社區(qū)教育要為全體民眾服務(wù)，不僅是全民的教育而且是全納的教育，即更加關(guān)注弱勢(shì)群體的教育。充分體現(xiàn)社區(qū)教育的公平、民生和公共服務(wù)功能；二是社區(qū)教育的目的是培養(yǎng)人自由全面發(fā)展，滿足民眾生理、心理、和倫理需要。這意味著社區(qū)教育必須實(shí)現(xiàn)從草根到科學(xué)的蛻變；三是社區(qū)教育是終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)建立的基石，社區(qū)教育不僅僅是提供民眾學(xué)習(xí)的場(chǎng)所或內(nèi)容，而且要以精神引領(lǐng)民眾、以情感凝聚民眾，實(shí)現(xiàn)社會(huì)自治與人的終身學(xué)習(xí)，讓社區(qū)教育成為民眾享受人生，追求幸福的場(chǎng)域。

二、當(dāng)前我國社區(qū)教育存在的突出問題

美好生活視野下的社區(qū)教育是公平而優(yōu)質(zhì)的，是以居民需求、個(gè)性發(fā)展的教育；是依靠居民，讓居民享受的教育。正如法國哲學(xué)家列維納斯認(rèn)為，自我首先是在生活、生命的享受中形成的，享受是生活、生命的本質(zhì)[18]。他認(rèn)為人的勞動(dòng)、閱讀等等都是享受。當(dāng)前終身學(xué)習(xí)已成為人們生活、生命的重要方式，社區(qū)教育作為終身學(xué)習(xí)的過程、活動(dòng)、場(chǎng)域，它本身也是居民享受、體驗(yàn)、追求快樂的過程和活動(dòng)。由此，社區(qū)教育實(shí)現(xiàn)了工具價(jià)值與本體價(jià)值，手段與目的的統(tǒng)一。

三十多年來，我國社區(qū)教育取得長(zhǎng)足的發(fā)展，各地在社區(qū)教育實(shí)踐中進(jìn)行了大膽的創(chuàng)新和探索，把社區(qū)教育作為構(gòu)建終身教育、終身學(xué)習(xí)體系，促進(jìn)學(xué)習(xí)化社會(huì)的重要載體，社區(qū)教育融入社區(qū)治理，不斷滿足人民群眾多樣化的學(xué)習(xí)需要。初步形成了以東部各省市為龍頭，中西部逐漸崛起的中國特色的社區(qū)教育發(fā)展模式。據(jù)2019年統(tǒng)計(jì)，成都市建立了社區(qū)大學(xué)，21 個(gè)區(qū)（縣）社區(qū)學(xué)院（中心），375 所社區(qū)教育學(xué)校（鄉(xiāng)、街道），4336 個(gè)村、居的社區(qū)教育工作站。上海市打造了縱向到底、橫向到邊的社區(qū)教育四級(jí)辦學(xué)網(wǎng)絡(luò)，包括上海開放大學(xué)，16家區(qū)級(jí)社區(qū)學(xué)院，212 所街道（鄉(xiāng)）社區(qū)學(xué)校，5275個(gè)居村學(xué)習(xí)點(diǎn)[19]。然而，受制于各種因素的影響，我國社區(qū)教育當(dāng)前還存在著許多突出的問題，這些問題阻礙和制約著社區(qū)教育的深化發(fā)展，難以適應(yīng)新時(shí)代對(duì)社區(qū)教育的期待與要求。

（一）價(jià)值偏離

受中國社會(huì)歷史發(fā)展階段特點(diǎn)與傳統(tǒng)思想的影響，我國長(zhǎng)期以來把社區(qū)教育（社會(huì)教育）作為政治統(tǒng)治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具。譬如，我國20 世紀(jì)80年代社區(qū)教育之所以產(chǎn)生的原因是為了解決青少年思想道德教育和政治宣傳，說教成為社區(qū)教育的主要任務(wù)。老百姓真正的學(xué)習(xí)需求和愿望無人關(guān)心，民生疾苦與生存狀態(tài)等民生問題并沒有成為社區(qū)教育的重點(diǎn)，社區(qū)教育育人的本體價(jià)值并未體現(xiàn)，社區(qū)教育作為教育活動(dòng)的獨(dú)立性未得到尊重。社會(huì)工具化與功利化的思想造成的社區(qū)教育的單向度發(fā)展和價(jià)值游離，一方面使社區(qū)教育失去了其作為教育活動(dòng)的本體論價(jià)值，另一方面使社區(qū)教育失去了自己的對(duì)象和學(xué)習(xí)主體，失去了對(duì)人的關(guān)心與培養(yǎng)，社區(qū)教育就變成了空殼的、枯燥的、他者的教育、權(quán)威式的說教。同時(shí)，社區(qū)教育的工具化、功利化造成了社區(qū)教育的運(yùn)動(dòng)化、形式化、表演化、命令化。這就是社區(qū)教育居民參與率和滿意率低的重要原因。所以，社區(qū)教育應(yīng)該回到對(duì)人尊重、堅(jiān)持以人為本的教育活動(dòng)，遵循教育的自身規(guī)律，實(shí)現(xiàn)與居民共建共享，從他者形塑到居民自主學(xué)習(xí)。

（二）目標(biāo)缺失

教育是促進(jìn)人生命成長(zhǎng)與全面發(fā)展的過程，社區(qū)教育是面向社區(qū)所有人生命成長(zhǎng)和全面發(fā)展的教育，這種教育是把人的整體發(fā)展作為目標(biāo)，以居民的生存、生活、精神的需要為基礎(chǔ)，以居民的自我完善和生命享受為旨?xì)w，以社區(qū)歷史、文化、自然為背景而進(jìn)行的群眾喜聞樂見、增長(zhǎng)知識(shí)，形成能力，養(yǎng)成品性的教育。讓人成為一個(gè)有理想、有道德、有能力、有情懷的全面發(fā)展的人。同時(shí)社區(qū)教育是社區(qū)居民形成共同價(jià)值追求，獲得社區(qū)歸屬與身份認(rèn)同，建立共同情感，參與社區(qū)自治，形成社區(qū)和諧與共建共治共享的美好社會(huì)的重要手段。然而，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，我國社區(qū)教育的培養(yǎng)目標(biāo)并不明確，一是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論的抽象性、遠(yuǎn)景性讓廣大的社區(qū)教育工作者難以理解。二是關(guān)于人的個(gè)性的全面發(fā)展理論主要是從心理學(xué)解釋的，存在較大的模糊性。三是我國社區(qū)教育從草根發(fā)展而來，長(zhǎng)期缺乏教育目標(biāo)的定位，沒有明確的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和路徑。筆者認(rèn)為，社區(qū)教育可以依據(jù)當(dāng)前國際上具有操作性的人的核心素養(yǎng)來培養(yǎng)居民。各個(gè)國家提出的核心素養(yǎng)雖然各不相同，但其共同要點(diǎn)是培養(yǎng)人的社會(huì)交往能力、創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力。也可以從真、善、美、利的維度厘定培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）質(zhì)量低下

教育質(zhì)量是一切教育的核心，是教育的生命線，也是教育之所以存在的價(jià)值和理由。教育質(zhì)量的核心是教學(xué)，教學(xué)包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法（手段）、教學(xué)過程、教學(xué)效果等等。社區(qū)教育質(zhì)量低下首先表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的淺表化與碎片化。我國當(dāng)前的社區(qū)教育整體教學(xué)水平不高，雖然各個(gè)地方的社區(qū)學(xué)院開設(shè)了許多公益課程，但是這些課程普遍質(zhì)量不高、且隨意性大、經(jīng)常是因師而設(shè)，課程內(nèi)容淺表化、碎片化嚴(yán)重。淺表化是指社區(qū)教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程表層化、簡(jiǎn)單化。社區(qū)教育仍然以“唱唱跳跳，寫寫畫畫”為主，或多以文化、知識(shí)和日常生活或簡(jiǎn)單以居民的興趣而無深度的教育為主。普適性的知識(shí)固然重要，但知識(shí)只是人類文化的表現(xiàn)符號(hào)，知識(shí)內(nèi)容的深層意義和價(jià)值更為重要，否則，知識(shí)就是一種空殼，只是一種信息。信息的傳遞無甚教育意義。教育學(xué)者菲德爾認(rèn)為，每門學(xué)科都具有實(shí)踐性（事實(shí)、概念等）、認(rèn)知性（創(chuàng)造力、批判思維）、情感性（美、力量）三種價(jià)值[29]。學(xué)習(xí)表層化，缺乏深度學(xué)習(xí)、缺乏對(duì)人的批判思維、創(chuàng)造能力與人的情感、精神的教育。社區(qū)教育碎片化是指社區(qū)教育中教育內(nèi)容缺乏深度聯(lián)系而片段化、零碎化，特別是隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展與智能手機(jī)的興起，微課等成為社區(qū)教育的寵兒，雖然絕大多數(shù)社區(qū)學(xué)院都開始應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，但是所謂的網(wǎng)絡(luò)課程只是學(xué)院網(wǎng)站的信息發(fā)布、課程通知?；蚴前盐⒄n放在網(wǎng)上而已，從無教師與學(xué)員的交流與互動(dòng)。

其次社區(qū)教育教學(xué)方法、手段上比較單一，多樣性、靈活性不夠。

第三，社區(qū)教育教學(xué)缺乏教育、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，難以評(píng)價(jià)和控制教學(xué)質(zhì)量，對(duì)教師、學(xué)院等沒有教學(xué)評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制。

（四）結(jié)構(gòu)失衡

實(shí)現(xiàn)教育公平，推進(jìn)全民與全納教育是全球教育追求的目標(biāo)，也是中國特色社會(huì)主義教育追求的目標(biāo)。社區(qū)教育是全民教育和全納教育的主要場(chǎng)域，是教育服務(wù)民生的“最后一公里”，是公民自由享受學(xué)習(xí)、享受生命的最佳方式。由于我國地區(qū)經(jīng)濟(jì)和城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，導(dǎo)致我國社區(qū)教育發(fā)展也極不平衡，存在著東部沿海等省市優(yōu)于西部的地區(qū)；城市優(yōu)于農(nóng)村；甚至地區(qū)內(nèi)部不同區(qū)縣之間的差距等。社區(qū)教育在上海、北京、浙江等省市開展比較得好，但在我國中部、特別是西部省市社區(qū)教育卻發(fā)展很緩慢，覆蓋率小。以四川省為例，全省有118 個(gè)區(qū)縣，目前僅有48 所社區(qū)教育學(xué)院，而作為西部社區(qū)教育發(fā)展高地與榜樣的成都市社區(qū)教育就占了21 所，這就意味著在四川有近70%的廣大農(nóng)村地區(qū)目前還沒有社區(qū)教育?？陀^而言，四川省的社區(qū)教育在西部各省還處于領(lǐng)先地位。從各地社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)投入來看，差距也十分明顯。2017年我們調(diào)查了全國41 個(gè)城市社區(qū)教育工作經(jīng)費(fèi)，其中有社區(qū)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的有20 個(gè)城市，貴陽、九江、包頭、滁州等21 個(gè)城市沒有經(jīng)費(fèi)投入。下表是社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)投入前16 名城市的情況。

表1 16 城市社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)投入

從表1 中可見，浙江溫州、寧波的經(jīng)費(fèi)投入最高分別達(dá)到2680 萬元、1679 萬元，其他城市都沒有達(dá)到。即使在相同的區(qū)域不同的學(xué)院經(jīng)費(fèi)投入差距也比較大。如成都市青羊社區(qū)教育學(xué)院常住人口84 萬，每年政府投入社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)504 萬元，人均6 元；龍泉驛區(qū)社區(qū)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)677.5 萬元，人均5.2 元；而綿陽市人均不足3 角。許多農(nóng)村社區(qū)教育沒有一分錢投入。所以，中國社區(qū)教育，特別是農(nóng)村社區(qū)教育的失衡，加深了教育的不公平，這是新時(shí)代我國社區(qū)教育和社會(huì)建設(shè)亟待解決的問題。

（五）管理僵化

我國政府正在從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的 “全能政府”向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的“有限型、服務(wù)型政府”轉(zhuǎn)變。社區(qū)教育是牽涉全社會(huì)、全區(qū)域的教育，它需要全區(qū)域內(nèi)各部門各組織的共同參與與推動(dòng)。如：民政、婦聯(lián)、教育、人社、財(cái)政、文化宣傳等部門。社區(qū)教育的管理體制和機(jī)制就顯得格外重要。幾十年來，我國社區(qū)教育在黨和政府的推動(dòng)下，各地區(qū)相繼建立了社區(qū)教育聯(lián)席會(huì)或?qū)W習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)型城市聯(lián)席會(huì)制度。但是，由于我國管理體制和社會(huì)建設(shè)的滯后，行政管理?xiàng)l塊分割，許多部門只關(guān)心本部門內(nèi)部的事宜，對(duì)跨部門合作的社區(qū)教育并不關(guān)心，多頭管理實(shí)質(zhì)是不同利益主體均會(huì)從自身利益和立場(chǎng)來看待社區(qū)教育。正如布迪厄認(rèn)為，社會(huì)就是一種“場(chǎng)域”，場(chǎng)域之中是各個(gè)利益主體的競(jìng)爭(zhēng)和爭(zhēng)奪。導(dǎo)致“九龍治水”的現(xiàn)象，致使社區(qū)教育管理僵化，協(xié)作力不強(qiáng)，社區(qū)教育難以健康發(fā)展。主要表現(xiàn)在管理越位、缺位和錯(cuò)位。越位是指政府在社區(qū)教育管理中大包大攬本可以通過社區(qū)自身解決的事務(wù)，如把行政管理直接延伸到村居會(huì)或干預(yù)社團(tuán)，社會(huì)組織的活動(dòng)。缺位是指本應(yīng)由政府提供的公共教育服務(wù)，各部門沒有盡責(zé)，如社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)、資源的短缺，特別是邊遠(yuǎn)貧困農(nóng)村，還沒有社區(qū)教育。錯(cuò)位是指管理邏輯與教育邏輯的偏差，管理認(rèn)為資源是稀缺的，不可能公平，而教育則強(qiáng)調(diào)公平性；管理是以高速、效益為目的的，而教育是長(zhǎng)期的樹人過程。

社區(qū)（社會(huì)）教育的資源重復(fù)建設(shè)，或使用率不高，整合不力。居民、市場(chǎng)、社會(huì)組織、駐區(qū)單位等多元主體參與的積極性不高，多元管理的體制機(jī)制還未形成。所以我國社區(qū)教育必須抓好頂層設(shè)計(jì)和底層設(shè)計(jì)，頂層設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是中央政府要重視社區(qū)教育的作用，明確其地位與身份，從制度法律上支持社區(qū)教育發(fā)展。同時(shí)國家要明確自身的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，這是中國語境下的關(guān)鍵。底層設(shè)計(jì)是指，要充分發(fā)揮居民、團(tuán)體、社會(huì)組織的自治能力和參與積極性，鼓勵(lì)、扶持、培育居民學(xué)習(xí)組織、團(tuán)體。形成“自下而上、自上而下”的社區(qū)教育運(yùn)行格局和機(jī)制。

（六）內(nèi)生動(dòng)力不足

教育的內(nèi)生動(dòng)力是教師和教育科學(xué)研究，它體現(xiàn)的是“人才興教”“科研興教”的思想。我國社區(qū)教育是從實(shí)驗(yàn)開始的，是“摸著石頭過河”的典型代表。許多社區(qū)學(xué)院是在電大、教師進(jìn)修校等學(xué)校的基礎(chǔ)上建立的，有不少的老師來自中小學(xué)，很多老師對(duì)社區(qū)教育并不了解，也缺乏對(duì)社區(qū)教育管理、教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，缺乏成人教育、成人學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)。社區(qū)教師專業(yè)成長(zhǎng)難，如職稱評(píng)定難、無系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)和人才培養(yǎng)基地等。目前我國社區(qū)教育教師短缺，主要由兼職教師與志愿者組成。不僅水平不高，而且數(shù)量也不夠。

社區(qū)教育教師水平、數(shù)量是影響社區(qū)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)前我國社區(qū)教育教育工作者（教師）無論在數(shù)量還是在質(zhì)量上都難以適應(yīng)當(dāng)前社區(qū)教育的要求。社區(qū)工作者（教師）數(shù)量少，專業(yè)化水平低已成為制約我國社區(qū)教育發(fā)展的瓶頸，對(duì)此許多學(xué)者和實(shí)踐工作者已深感憂慮。從筆者參加教育部“全國社區(qū)教育機(jī)構(gòu)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)研究報(bào)告”的調(diào)查中可以更加清晰的了解。2017-2018年1月課題組調(diào)查了全國20 個(gè)?。ㄊ校?，232 個(gè)區(qū)（縣），294 個(gè)街（鎮(zhèn)）以及823 個(gè)村（社）社區(qū)教育五級(jí)機(jī)構(gòu)。其中72.43%的為聘用人員，73.47%的街（鎮(zhèn)）社區(qū)教育工作者在5 人以下。58.2%的村社區(qū)工作者只有1 至2 人（見表2）。

表2 村（居）社區(qū)教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)業(yè)務(wù)工作人員人數(shù)

實(shí)踐是理論的源泉，理論是實(shí)踐的指南，沒有理論和研究的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐。我國社區(qū)教育的科學(xué)研究十分薄弱。由于依重于社區(qū)教育的實(shí)驗(yàn)性，“邊做邊改”的探索性，經(jīng)驗(yàn)主義研究方法在我國社區(qū)教育研究中盛行。經(jīng)驗(yàn)的、實(shí)用的研究有它的優(yōu)點(diǎn)，但是也制約了社區(qū)教育科學(xué)的發(fā)展。經(jīng)驗(yàn)主義熱衷于感官材料雜多的、外在的關(guān)系，無法概括、提煉，無法尋覓事物內(nèi)在的普遍性和特殊性，無法探索規(guī)律。猶如黒格爾說“經(jīng)驗(yàn)主義力求從經(jīng)驗(yàn)中，從外在和內(nèi)心的當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)中去把握真理，以代替純從思想本身去尋求真理”[20]。我國社區(qū)教育無論是實(shí)踐上，還是理論上都缺乏對(duì)社區(qū)教育的研究和反思，所以至今還沒形成一套自己的研究范式、概念；缺乏專業(yè)或?qū)W科研究的術(shù)語；缺乏系統(tǒng)的理論體系建構(gòu)；社區(qū)教育與其他教育活動(dòng)邊界不清等等。社區(qū)教育的研究大多停留在經(jīng)驗(yàn)性的描述，個(gè)案的介紹甚至是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺乏對(duì)材料、個(gè)案的深度分析、概括、提煉、反思等學(xué)術(shù)思維提升，多數(shù)研究者缺乏科學(xué)的研究方法和研究深度。目前，我國研究社區(qū)教育的人主要為部分高校教師，特別是研究成人教育、終身教育的教師，另一部分是從事社區(qū)教育一線的部分管理工作者。研究人員相對(duì)較少，且高校的理論研究者與一線的社區(qū)教育工作研究者很少交流，無法形成研究團(tuán)隊(duì)和研究群體。其研究質(zhì)量和影響力都很微弱。所以提高社區(qū)教師的質(zhì)量，加強(qiáng)科學(xué)研究是建設(shè)中國特色社區(qū)教育與構(gòu)建終身教育體系的必由之路。