楊緒輝 沈書生

[摘? ?要] 人工智能技術(shù)的再一次興起，為信息化教學(xué)模式與方法的創(chuàng)新提供了新的機遇，教育工作者亟須一種嶄新的視角和特定的語言促使教師深入理解自身與人工智能技術(shù)的關(guān)系。首先，研究借用技術(shù)現(xiàn)象學(xué)“人性結(jié)構(gòu)”的相關(guān)理論，解讀了信息化時代教師存在的“缺陷”，剖析了人工智能技術(shù)的“代具”作用;接著對教師與人工智能技術(shù)之間的延異運動進行了解析，描摹了過去、現(xiàn)在和未來三個階段兩者關(guān)系的微妙變化;最后，對教師如何審視與人工智能技術(shù)的關(guān)系進行了反思。研究表明，教師與人工智能技術(shù)事實上構(gòu)成了“人—技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)，在后者構(gòu)建未來教育空間的態(tài)勢下，教師要想生存，就需正確認識人工智能技術(shù)的作用以及自身“變”的特點和趨勢。

[關(guān)鍵詞] 教師; 人工智能技術(shù); 人性結(jié)構(gòu); 技術(shù)哲學(xué)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊緒輝（1986—），男，河南新鄉(xiāng)人。講師，博士，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究。E-mail：yitiaosan@126.com。

一、引? ?言

人類正在邁進人工智能時代。由于近期在自動駕駛、語音識別以及體育競技等領(lǐng)域的驚人表現(xiàn)，人工智能技術(shù)受到了教育工作者的極力推介，這為信息化教學(xué)模式與方法的創(chuàng)新提供了新的機遇，同時，也構(gòu)成了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。雖然廣大學(xué)者正在積極探索人工智能技術(shù)與教育的結(jié)合點，期望為教師的教育實踐提供“藤蔓”可攀;但是前兩次人工智能技術(shù)革命性影響的誓言以失敗而告終，加之教育中嘩眾取寵的“技術(shù)”不勝枚舉，教師已經(jīng)深受其害，當(dāng)我們再一次規(guī)勸教師，向其訴說這輪人工智能技術(shù)對教育變革的意義，描繪未來美好的圖景時，語言卻顯得空洞無力。由此，我們亟須一種嶄新的視角和特定的語言來描摹教師與人工智能技術(shù)之間正在發(fā)生的微妙變化，引導(dǎo)教師正確看待人工智能技術(shù)的意義與價值。

二、技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下人與技術(shù)關(guān)系的探討

對教師和人工智能技術(shù)關(guān)系的探討，其本質(zhì)就是來看待人與技術(shù)的關(guān)系。這雖是技術(shù)哲學(xué)中的一個重要問題，但將其上升為“人性結(jié)構(gòu)”闡述的是法國思想家貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler），他吸收和發(fā)展了生物學(xué)家勒魯瓦·古蘭（Leroy Gourhan）的“外在性思想”，重新思索了人與技術(shù)之間的關(guān)系，為我們呈現(xiàn)了一種原創(chuàng)性較強的技術(shù)哲學(xué)思想。

斯蒂格勒認為，動物與人類遵循著兩種不同的進化模式，前者的進化很大程度上依靠的是基因，其依據(jù)對環(huán)境的適應(yīng)性來保留和剔除基因記憶，從而實現(xiàn)種族生成的過程。人類也會在生存過程中獲得記憶，但是大多數(shù)記憶并未寫入基因（因為1萬多年前的晚期智人與現(xiàn)代人的生物種系特征沒有發(fā)生太大的變化），而是通過技術(shù)將其沉淀于物質(zhì)材料內(nèi)，形成工具、機器等技術(shù)物體，以及語言、倫理、文化等技術(shù)體系[1]，通過“饋贈”到余生和后代中的方式來維系種族的進化。這些技術(shù)物體和技術(shù)體系就保存了人類的后種系生成記憶，即技術(shù)就是人類的記憶。所謂后種系生成記憶是指物種在后天與環(huán)境的適應(yīng)過程中所習(xí)得的記憶。

技術(shù)何以能夠承載人類的記憶，推動人類的進化呢？斯蒂格勒則上升到“人性結(jié)構(gòu)”的角度進行了解釋。最初的人是先天的缺陷“存在”，即不具有完全的自然本性，人必須不斷地發(fā)明、實現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能[2]。人為了完善自身的性能不得已借助技術(shù)進行補救，因此，技術(shù)在人的“存在”中充當(dāng)了“代具”的角色，逐步使人的“存在”淪為技術(shù)性的“存在”。其中“代具”的本意為替代人肢體的器具（假肢），在這里意指人類對外在技術(shù)的強烈依賴性。也就是說，技術(shù)這一“外在的東西”構(gòu)成了人的“自身存在”，從而也就意味著“人”最終是以“人—技術(shù)”的方式“存在”。正是這種存在結(jié)構(gòu)和人不斷補缺的訴求，使人在與技術(shù)的延異（Différance）中生成和延遲，從此踏上了“時間—歷史”的進化道路。

斯蒂格勒對人性結(jié)構(gòu)的闡述得到了學(xué)界的廣泛認可，其新穎的思想觀點以及獨特的論證方法沖破了傳統(tǒng)形而上學(xué)的藩籬，標(biāo)志著當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)對人與技術(shù)關(guān)系的研究進入了一個新水平、新境界[2]?？ㄎ鳡朳3]持有類似的觀點，他認為技術(shù)對人而言，真可謂是一種天然的激勵力量，激勵人們實現(xiàn)自身本真的存在。吳國盛[4]也試圖把技術(shù)闡述成人的存在方式或者“存在性差異”，從而構(gòu)建一種非本質(zhì)主義的技術(shù)存在論。當(dāng)我們苦惱于人工智能技術(shù)的窘境，困惑于如何引導(dǎo)教師正確看待其所具有的價值，特別是描摹兩者之間正在發(fā)生的微妙變化，幫助教師與其建立合理的關(guān)系時，斯蒂格勒的人性結(jié)構(gòu)理論給了我們很大啟發(fā)。

三、人工智能背景下教師的存在結(jié)構(gòu)解析

斯蒂格勒對“人—技術(shù)”人性結(jié)構(gòu)的解讀來源于人的“缺陷存在”和技術(shù)的“代具性彌補”。那么，對于教師這個職業(yè)而言，能否被看作一種缺陷的存在，技術(shù)又能否為其充當(dāng)代具呢？馮建軍[5]認為，教育活動存在著一個“主體—客體—主體”的交往過程，其實質(zhì)是教師借助語言、文字、設(shè)備等技術(shù)物體的中介作用創(chuàng)建一個文本，學(xué)生則需要與文本達成共識以產(chǎn)生推動自己身心發(fā)展的內(nèi)在動力。作為教育主體的教師和學(xué)生都是教育自有的，作為客體的語言、媒體、環(huán)境和教育內(nèi)容都是技術(shù)或者說是由技術(shù)所創(chuàng)建的[6]。從這個意義講，教師是一種缺陷存在，且必須借助技術(shù)這一外在代具來實現(xiàn)教育意圖的傳播。由上可知，教師的存在結(jié)構(gòu)也可以看作“人—技術(shù)”的結(jié)構(gòu)。那么，人工智能技術(shù)能否成為構(gòu)建教師存在的“技術(shù)”，也就是說其與“教師”能否互構(gòu)成為教師存在的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)。根據(jù)斯蒂格勒的理論，我們可以試圖對上述問題進行解答，即在信息化時代教師究竟存在著怎樣的缺陷，而人工智能技術(shù)能否作為其“代具性的彌補”。

（一）解讀信息化時代教師存在的“缺陷”

腦科學(xué)實驗表明，人腦認知的基本單位是知覺組織形成的“知覺物體”[7]。例如，當(dāng)教師的視覺系統(tǒng)注意到一位行走的學(xué)生時，它所注意的是這個學(xué)生的整體（即一個知覺物體），而會忽略其身上攜帶的大量細節(jié)信息。這種對大量信息“視而不見”的現(xiàn)象正是源于人腦工作記憶容量的有限性。只有當(dāng)人腦對知覺物體進行后續(xù)處理時，才會通過經(jīng)驗知識和上下文關(guān)系把忽略的部分彌補過來，進而形成和其他神經(jīng)放電一致的聯(lián)系，達成對整個事物的認識。人腦的這種工作機制不僅形成了人類認知和學(xué)習(xí)的生物學(xué)基礎(chǔ)，也是聯(lián)想和創(chuàng)造力生成的主要原因。然而，人腦對信息的加工不都是順暢的，例如，如果外部世界所攜帶的信息量過大，知覺組織就無法完成 “瞬脫”工作，大腦接收的信號就會超出其記憶容量，后續(xù)加工過程就會受到抑制;再如，如果信息的意義不能被理解，人腦不僅無法將先驗知識與信號本身的意義進行關(guān)聯(lián)，還會產(chǎn)生一些零星的、散亂的神經(jīng)放電，擾亂加工的正常秩序，使其變得煩躁。

教育中的傳統(tǒng)技術(shù)更多的是物化形態(tài)的技術(shù)，接近于自然意義上的器械，其所承載的知識量和理解難度并未給大腦的信息加工造成過重負擔(dān)，教師對技術(shù)的操作和經(jīng)驗的積累較為容易。然而與傳統(tǒng)技術(shù)相比，現(xiàn)代信息技術(shù)所承載的知識展現(xiàn)出了完全不同的特質(zhì)。吳國林[8]就認為，現(xiàn)代信息技術(shù)將技術(shù)概念擴展到了非物質(zhì)的生產(chǎn)領(lǐng)域，技術(shù)的知識性意義在當(dāng)今時代更為凸顯。這是因為現(xiàn)代信息技術(shù)融入了高度理論化的科學(xué)知識，其自身所承載的規(guī)則、理論等技術(shù)知識繁多，體系結(jié)構(gòu)復(fù)雜。當(dāng)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容進行整合時，教師還需對原有封閉的技術(shù)知識進行解構(gòu)，根據(jù)教學(xué)需求對技術(shù)規(guī)則和程序進行重新建構(gòu)，以保證教學(xué)的有效性和技術(shù)操作的流暢性，可以說是進一步擴大了現(xiàn)代信息技術(shù)的復(fù)雜性。教師在對現(xiàn)代信息技術(shù)的教育應(yīng)用進行自主研究和學(xué)習(xí)時，無疑超出了大腦認知的信息負荷。

此外，作為“科學(xué)技術(shù)”形態(tài)出現(xiàn)的現(xiàn)代信息技術(shù)還具有另外一個特質(zhì)，即技術(shù)知識的高隱性。從方法論來看，科學(xué)是人們認識和分析世界的一種方法，科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合使得人們對技術(shù)的判定標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了轉(zhuǎn)向。教師對傳統(tǒng)技術(shù)有效性的判定經(jīng)常使用“真假值”，即這個技術(shù)對教師而言要么是有效的，要么是無效的;而對現(xiàn)代信息技術(shù)有效性的判定則是對教師意識、觀念、行為和能力的透視，即教師的哪些做法促使或阻礙了技術(shù)效用的發(fā)揮。循此，現(xiàn)代信息技術(shù)包含了大量的隱性知識，其具有高度個體性和非理性的色彩。由于這些經(jīng)驗不易被他人理解，大腦就無法對其進行有效的加工，從而極大阻礙了教師之間對技術(shù)知識的交流、傳播和共享。

正是由于大腦的生理局限，教師在學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)知識時將其有效納入到機體的圖示或結(jié)構(gòu)中較為困難，也很難從教師同行那里直接獲取有效的經(jīng)驗。當(dāng)教師的注意力長期離開教育本身，將注意力下放至現(xiàn)代信息技術(shù)，久而久之必然會給其帶來煩惱，技術(shù)也隨之會成為教育的障礙[9]。實際亦如此，正是由于教師對現(xiàn)代信息技術(shù)知識習(xí)得困難，無法解決技術(shù)性難題，從而使其表現(xiàn)出不同程度的緊張、害怕和畏懼等心理反應(yīng)，當(dāng)這種情緒彌漫于教師群體時，就會把他人“出丑”的經(jīng)歷移植到自己身上，進一步加劇自己的恐慌[10]。在傳統(tǒng)技術(shù)時代也會出現(xiàn)一定程度的技術(shù)恐慌，但是在信息化時代，這種恐慌無疑被急劇放大了，成了教育教學(xué)中一個突出存在的問題。因此，大腦的生理局限成了信息化時代教師存在的一種“缺陷”。

（二）剖析人工智能技術(shù)的“代具”作用

人工智能技術(shù)也屬于現(xiàn)代信息技術(shù)的范疇，然而在智能化程度方面有著本質(zhì)的提升，其主要是用來形成人工智能產(chǎn)品。所謂人工智能是制造智能機器的科學(xué)和工程，表現(xiàn)出與人類行為智能相關(guān)的特征，包括推理、學(xué)習(xí)、尋求目標(biāo)、解決問題和適應(yīng)性等要素[11]。事實上，用于教育的人工智能已經(jīng)出現(xiàn)，在繪畫創(chuàng)作、語言教學(xué)、幾何練習(xí)和體育訓(xùn)練等領(lǐng)域開始嶄露頭角，成了教師偏愛的一種新選擇。從扮演的角色來看，人工智能與以往教輔工具一樣都是助力教師完成教育任務(wù)的手段，但是從工作機理來看，它們存在較大差異。例如，當(dāng)前人工智能教育應(yīng)用的典型代表“智能評測系統(tǒng)”和非智能化的評測系統(tǒng)一樣具備學(xué)生作業(yè)批閱的功能，都可以減輕教師的工作量，然而前者通過自然語言處理技術(shù)使其具備語義理解能力，使用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和語料庫基礎(chǔ)技術(shù)使其具有學(xué)習(xí)和思考能力，它不僅能夠?qū)W(xué)生論文式的作業(yè)給出有效的反饋，而且當(dāng)評價有誤時還會吸取教訓(xùn)，以改進下次評價的準(zhǔn)確度[12]，但后者只是將學(xué)生答案與數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)進行匹配進而實現(xiàn)封閉性評價。

盡管教育人工智能的種類很多，功能也有所區(qū)別，但是當(dāng)前它們的工作原理幾乎相同：開發(fā)人員提供某個教育領(lǐng)域的知識庫，智能機器利用歸納、預(yù)測或直推等數(shù)學(xué)模型不斷“訓(xùn)練”，以形成應(yīng)對各種復(fù)雜情景的能力。智能機器的這種學(xué)習(xí)能力很大程度上源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，它能夠模仿人腦神經(jīng)細胞的激活模式，根據(jù)訓(xùn)練樣本的共性特征及個性化差異進行信息提取和編碼，并將其記憶到龐大的參數(shù)集中，當(dāng)面臨新的未知問題時就可以利用這些先驗知識進行準(zhǔn)確的預(yù)測。換言之，當(dāng)研發(fā)人員提供的訓(xùn)練樣本到達一定數(shù)量級時，智能機器就會將這一領(lǐng)域積累的最豐富和全面的知識與經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的先驗知識[7]。那么職業(yè)棋手李世石九段敗給“阿爾法狗”就不足為奇，因為他遭遇的幾乎是圍棋領(lǐng)域“人類”的智慧。同理，一個成功的智能機器往往會超越一位優(yōu)秀教師的智慧。

任何一種“缺陷存在”，為使自身的性能完善起來，必然內(nèi)在地包含著“補缺”的訴求，會借助外在代具來構(gòu)建自身完整的存在[6]。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，人工智能的“電腦”無論從接受的信息數(shù)量，還是從對經(jīng)驗知識的學(xué)習(xí)來看，都會有著人腦無法比擬的優(yōu)勢。當(dāng)教師面對現(xiàn)代信息技術(shù)洪流逐漸凸顯出大腦的缺陷時，在教育行政部門的考核監(jiān)督和教師自身對教育質(zhì)量追求的補缺動力作用下，人工智能技術(shù)可以為其提供不可或缺的輔助作用。此外，人工智能技術(shù)能夠成為教師“代具”的另外一個重要原因為：由于智能機器高度的智能化和自動化，當(dāng)教師熟練其操作技巧時，它會進一步呈現(xiàn)出透明性，即教師感覺不到技術(shù)的存在，就像是自身的生理器官一樣，可以得心應(yīng)手地使用。如海德格爾所言，猶如上手之物在使用中的撤離，這時的技術(shù)以一種“不在場”的方式存在于“此在”中[13]。這表明形成具身關(guān)系的智能機器與教師之間已經(jīng)合為一體，或者將其稱為教師有機體的一部分更為恰當(dāng)。

在信息化時代，教師大腦的生理局限阻礙了教育質(zhì)量的提升，而人工智能技術(shù)有著彌補教師這部分缺陷的潛力，能夠幫助其實現(xiàn)對現(xiàn)代信息技術(shù)知識和經(jīng)驗的利用。從結(jié)構(gòu)上來講，人工智能技術(shù)可以為教師的“缺陷”提供“代具”作用，幫助教師成為完整的存在，因此，它們能夠構(gòu)成教師存在的“人—技術(shù)”的結(jié)構(gòu)。

四、教師與人工智能技術(shù)的延異運動

由于教育有著強烈的發(fā)展訴求，處于其中的教師也永遠處在補缺和完善的狀態(tài)中，因此，在對教師與人工智能技術(shù)的關(guān)系進行審視時，只從靜態(tài)的存在結(jié)構(gòu)角度來看是遠遠不夠的，我們還需要對其運動狀態(tài)和作用機制進行探索，這對教師進一步正確看待人工智能技術(shù)無疑有著重要意義。

在斯蒂格勒看來，“人—技術(shù)”的人性結(jié)構(gòu)在說明人與技術(shù)之間的關(guān)系時固然重要，但“人性結(jié)構(gòu)”存在的前后錯動、相互交融的延異方式更能說明兩者的微妙關(guān)系。所謂“延異”（Différance）有兩層含義，一是時間上的“延”，表示事物的“要求”和“實現(xiàn)”在時間上的推遲;二是空間上的“異”，表示事物之間在空間上的差異?！把赢悺笔怯裳趴恕さ吕镞_（Jacques Derrida）從法語詞匯“Différence”改造而來，導(dǎo)致延異既不屬于通常意義上的聲音，也不屬于通常意義上的文字，它既非此亦非彼，作者意在說明延異運動的緘默性和對具體事物的超越性。斯蒂格勒借用“延異”概念來說明“人—技術(shù)”的結(jié)構(gòu)內(nèi)部是通過“迂回”方式結(jié)成互相牽制、卻具有傳導(dǎo)關(guān)系的聯(lián)合體，這種力量無聲卻異常強大。在對教師與人工智能技術(shù)的關(guān)系進行審視時，我們可以借用“延異”理論進一步揭示兩者之間的關(guān)系。

回望過去，在視聽教育時代的末期，為了擺脫二戰(zhàn)時期所遺留的人才填鴨式培養(yǎng)問題，如何實現(xiàn)“個別化教學(xué)”成了教師在教育工作中關(guān)注的重點。1950年，馬文·明斯基等人建造了第一臺神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)計算機，其所擁有的感知能力是之前黑白電視和有聲電影等任何一種視聽媒體所不具備的，在此后的16年時間里，以感知機為代表的人工智能被逐步應(yīng)用于數(shù)學(xué)和自然語言等教育領(lǐng)域，以幫助教師解決代數(shù)、幾何和英語等教育問題。從該段歷史可以看出，人工智能技術(shù)較于其他技術(shù)而言表現(xiàn)出了代具性的超前，由于教師“補缺”的需要，使得這項技術(shù)對于教師存在結(jié)構(gòu)中的“人”而言表現(xiàn)出了空間上的“偏離”，而教師對人工智能技術(shù)的跟進，則呈現(xiàn)出了兩者互構(gòu)過程中時間上的“延遲”。這時人工智能技術(shù)的屬性與力量逐步向教師轉(zhuǎn)移，兩者開始從“背離”轉(zhuǎn)為“相融”。

然而技術(shù)并非“教師”所自有的，它存在于“教師”之外，有自身完整性的規(guī)定，當(dāng)技術(shù)構(gòu)建教師的存在呈現(xiàn)出“疲軟”姿態(tài)時，就會使技術(shù)教育化過程顯現(xiàn)出來。其根本原因在于，技術(shù)不斷構(gòu)建教師的能力，進而使其發(fā)展出新的“補缺”訴求，而教師的“補缺”訴求又天然地規(guī)定著技術(shù)的屬性，如果技術(shù)不符合要求，那么就要人為地改造技術(shù)，或者將不符合要求的技術(shù)要素排除在“人—技術(shù)”的結(jié)構(gòu)之外。在20世紀(jì)70年代，由于算法、計算機性能和數(shù)據(jù)樣本問題，智能機器不再能夠滿足教師進一步對教育高質(zhì)量的追求，甚至還會出現(xiàn)很多“愚蠢”行為。正是由于構(gòu)建教師“補缺”訴求的“疲軟”，其生存空間逐步被不具備智能性的教學(xué)程序所代替。在當(dāng)時除了用于構(gòu)建計算機輔助教學(xué)的簡單算法被保留之外，大多數(shù)的人工智能技術(shù)被排除在教師的選擇意愿之外。正是由于教師訴求所形成的超前動力，人工智能技術(shù)開始新一輪的技術(shù)教育化運動，教師的實際需要開始注入其進化過程，其中算法、計算機性能和大數(shù)據(jù)成了人工智能技術(shù)驅(qū)動的關(guān)鍵要素。

時至今日，以卷積神經(jīng)算法為代表的人工神經(jīng)系統(tǒng)在語音識別、圖像識別和自然語言理解等諸多領(lǐng)域取得了突破性進展，以現(xiàn)場可編程門陣列（FPGA）為代表的大規(guī)模集成電路和分布式并行計算技術(shù)的進步所形成的強大計算力，加之大數(shù)據(jù)技術(shù)為人工智能機器的訓(xùn)練提供了源源不斷的測試樣本，人工智能技術(shù)在技術(shù)教育化的運動下對教師又體現(xiàn)出了某種超前性，成了當(dāng)前彌補教師大腦缺陷必不可少的“代具”。那么，可以想象新一輪教師被 “人工智能技術(shù)”構(gòu)建和影響的時代即將到來。多個國家和地區(qū)為此做的準(zhǔn)備也證明了這一點，2016年，美國政府發(fā)布的《為人工智能的未來做好準(zhǔn)備》等報告就明確指出，教育是人工智能技術(shù)發(fā)展已受影響的領(lǐng)域之一，教師需要密切關(guān)注人工智能的發(fā)展和影響;我國國務(wù)院于2017年印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也提出，綜合利用人工智能等新技術(shù)探索未來教育教學(xué)新模式。

由于當(dāng)前人工智能技術(shù)發(fā)展的代具性“超前”，教師現(xiàn)有的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)便會表現(xiàn)出時間性的“推遲”，因此，教師就會處于對人工智能技術(shù)“超前”的“跟進”中，從而留下自己的時間性、歷史性的足跡。一方面，從以往的經(jīng)驗可知，這段互構(gòu)的過程可能需要經(jīng)歷較長一段時間。另一方面，在這段歷史達成之前，兩者之間還會不斷發(fā)生著若干輪“相互往返”的迂回運動，其間也伴隨著交融。在此過程中，教師在人工智能技術(shù)的延異中生成和延遲，人工智能技術(shù)在教師的延異中得到發(fā)展和進化，從而讓教師能夠不斷揚棄自身的力量，實現(xiàn)自身的升華。當(dāng)這輪歷史完成時，教育受到人工智能技術(shù)的影響還會產(chǎn)生新的變革，教師仍舊會凸顯出新的缺陷，從而會推動新一輪的技術(shù)發(fā)展的浪潮。那么，人工智能技術(shù)的潛力是否會被透支，是否代表今后那個與教師形成往返的“技術(shù)”呢？

雖然未來未至，我們卻可以根據(jù)人性結(jié)構(gòu)及其延異的理論對人工智能技術(shù)“存在之命運”進行大膽推測。已有證據(jù)顯示，由于教育人工智能運算機理的復(fù)雜性，教師很難理解智能機器給出的每個“解答”，在將其運用于教育時往往出現(xiàn)“不求甚解”的現(xiàn)象。假設(shè)未來人工智能技術(shù)足夠完善，給出的“解答”足夠準(zhǔn)確，那么教師為了進一步追求高質(zhì)量的教育，勢必會尋找一種能夠?qū)⑷斯ぶ悄艿摹敖獯稹鞭D(zhuǎn)化為有效操作的“代具”。在這種情勢下，集“真正推理”和“解決問題”為一身的“強人工智能”或許會登上教育的舞臺?！皬娙斯ぶ悄堋钡臉?gòu)建原理與當(dāng)前人工智能有著天壤之別，它是人類級別的人工智能，具有知覺和自我意識，可以獨立思考、制定問題解決的最優(yōu)方案，并能夠處理前所未見的細節(jié)。不難想象，屆時教師對強人工智能發(fā)展的內(nèi)在訴求，還會進一步推動人工智能技術(shù)的精進，其與教師的延異運動還會持續(xù)。雖然由強人工智能所引發(fā)對人類“有益”或“有害”的哲學(xué)思考不絕于耳，但不可否認的是，這一革命即將或者說已經(jīng)開始。

五、結(jié)論與反思

借助“人—技術(shù)”的人性結(jié)構(gòu)以及相互之間的延異運動，我們可以窺見到人工智能技術(shù)是彌補教師大腦生理缺陷的一種有效“代具”，在教師“補缺”動力的推動下，兩者勢必會互構(gòu)成為教師的“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)。在未來離開人工智能技術(shù)教師就不存在，因為教師職業(yè)的延續(xù)需要人工智能技術(shù)已為前提。反之，離開教師，教育中的人工智能技術(shù)就不存在，因為人工智能技術(shù)的存在需要教師不斷被激發(fā)的訴求作為超前動力。因此，在教師存在結(jié)構(gòu)的內(nèi)部，“教師”與“人工智能技術(shù)”是需要在彼此不斷相互作用的過程中進化和發(fā)展的。同時，由于人工智能技術(shù)具有超強的潛力以及人性結(jié)構(gòu)內(nèi)部的延異運動，使得教師在未來較長時間里都會直面其帶來的挑戰(zhàn)。在人工智能技術(shù)構(gòu)建未來教育空間的態(tài)勢下，教師要想生存，就需正確認識人工智能技術(shù)的作用以及自身“變”的特點和趨勢。

在審視教師與人工智能技術(shù)的關(guān)系時，我們就意識到：未來在“教師”出場時，“人工智能技術(shù)”必然已經(jīng)在場。也就是說，人工智能技術(shù)不是教育領(lǐng)域中那些只具有過渡性質(zhì)甚至只是“嘩眾取寵”的技術(shù)，恰好相反，它具有革命性的價值和意義，是需要教師守護和負責(zé)的，與之建立聯(lián)合的、構(gòu)成自身的存在之物。因此，教師既不可忽視其存在的客觀性，也不可詆毀其存在的必要性。但同時不要盲目虛夸其功效，造成跟風(fēng)式的野蠻蔓延。因為人工智能技術(shù)立足于“教師”之外，教師需感知到自身的“缺陷”并產(chǎn)生一種“補缺”訴求，才能夠進一步與其形成雙向互動的過程。如果將兩者強行捏合，教師不僅會缺乏與外在技術(shù)互動的張力，甚至?xí)ζ洚a(chǎn)生排斥和恐慌的負面效應(yīng)。

在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視野下，教師的“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)意味著教師既存在于自身之內(nèi)，又存在于自身之外的技術(shù)。由于技術(shù)有著自身的進化動力，且對“人”表現(xiàn)出“代具性”的超前，存在于自身之外的“教師”要返回自身，勢必要產(chǎn)生“跟進”的運動，這就天然形成了自身“變”的特性，正是由于這個特性引發(fā)教師存在結(jié)構(gòu)中的“人”與“技術(shù)”之間的前后交錯，從而使教師具備了變動不居的品質(zhì)[6]，這也是教師專業(yè)發(fā)展貫穿于整個職業(yè)生涯的根本原因。在人工智能技術(shù)的影響下，知識的產(chǎn)生與傳播方式以及教育教學(xué)都將會發(fā)生巨大的變化，對教師專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的要求更為急迫，若教師能參透自身“變”的意義與價值，勢必會為不斷構(gòu)建和革新自身存在生成不竭的動力。

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