穆肅 唐冬梅 喬金秀

[摘? ?要] 2014年以來(lái)，“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動(dòng)不僅為教師提供了展示教學(xué)風(fēng)采的機(jī)會(huì)，也成為教師專業(yè)發(fā)展的“加油站”。為深入了解教育信息化背景下教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展情況，研究者借助教師專業(yè)發(fā)展理論和TPACK模式建立分析框架，由教育碩士學(xué)生從“新教師”觀摩優(yōu)課教學(xué)和“專業(yè)人士”剖析技術(shù)與教學(xué)融合情況的雙重角度出發(fā)，依據(jù)2016—2017年度教育部?jī)?yōu)課評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)36節(jié)部級(jí)優(yōu)課進(jìn)行評(píng)述。通過(guò)對(duì)114條有效評(píng)述的編碼和分析，研究形成以下結(jié)論及建議：（1）教師本體性知識(shí)掌握良好;（2）教師條件性知識(shí)存在不足，這與職前、職后教育有關(guān)，建議高校改進(jìn)師范生相關(guān)課程的教學(xué)，教育管理部門加強(qiáng)職后教師相關(guān)理論培訓(xùn);（3）教師實(shí)踐性知識(shí)中的信息技術(shù)應(yīng)用知識(shí)有待提升，需從促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展出發(fā)，掌握并提升技術(shù)與教學(xué)融合能力。

[關(guān)鍵詞] TPCK; 優(yōu)課; 教師知識(shí); 教師專業(yè)知識(shí); 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 穆肅（1972—），女，貴州貴陽(yáng)人。教授，博士，主要從事遠(yuǎn)程教育、在線教與學(xué)和信息技術(shù)支持下的教師教育等研究。E-mail：musu@m.scnu.edu.cn。

[Abstract] Since 2014， the activity of One Excellent Lecture for One Teacher， One Excellent Teacher for One Course （the activity of One Excellent Lecture for One Teacher for short）， has not only become an opportunity for teachers to display their teaching style and but also become a "gas station" for teachers' professional development. In order to deeply understand the development of teachers' professional knowledge in the context of educational informatization， this study establishes an analytical framework based on the theory of teacher professional development and TPACK model. And then from the perspective of "new teachers" observing excellent teaching and "professionals" analyzing the integration of technology and teaching， 36 teaching videos of excellent lecture at the ministerial level are reviewed according to the evaluation rubric of One Excellent Lecture for One Teacher of Ministry of Education in 2016-2017. Through the coding and analysis of 114 valid comments， the conclusions and suggestions are as follows： （1） teachers have a good grasp of ontological knowledge. （2） For teachers' conditional knowledge is insufficient， which is related to pre-service and post- service education， it is recommended that colleges and universities should improve the teaching of relevant courses for normal university students， and the educational management department should strengthen the theoretical training of post-service teachers. （3） The application of information technology in teachers' practical knowledge needs to be improved， and the ability to integrate technology with teaching should be mastered and improved from the perspective of promoting learning.

[Keywords] TPCK; Excellent Lecture; Teacher Knowledge; Teachers' Professional Knowledge; Teacher Professional Development

一、背? ?景

自2014年起，教育部持續(xù)組織、開(kāi)展了面向全國(guó)所有具備網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)條件的中小學(xué)校教師的“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)（以下簡(jiǎn)稱優(yōu)課活動(dòng)）。該活動(dòng)旨在以應(yīng)用為指導(dǎo)，以資源貢獻(xiàn)為紐帶，以教師課堂應(yīng)用為中心[1]，充分調(diào)動(dòng)全國(guó)所有一線教師在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的積極性和創(chuàng)造性，進(jìn)一步增強(qiáng)教師對(duì)信息技術(shù)推進(jìn)教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量重要性的認(rèn)識(shí)，建設(shè)一支善用信息技術(shù)和優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源開(kāi)展教學(xué)的骨干教師隊(duì)伍[2]?；顒?dòng)的實(shí)施主要包括教師網(wǎng)上“曬課”與“優(yōu)課”評(píng)選兩個(gè)階段，力爭(zhēng)促使每位教師能夠利用信息技術(shù)至少上一堂好課，使每堂課至少有一位優(yōu)秀教師利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)[2]。同時(shí)，通過(guò)“曬課”“評(píng)課”，聚集縣級(jí)、市級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)的“優(yōu)課”教學(xué)資源，以眾籌的方式培育、建設(shè)和共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。

教育部原副部長(zhǎng)杜占元在2017年全國(guó)教育信息化工作會(huì)議講話中指出，堅(jiān)持把信息技術(shù)與教育教學(xué)實(shí)踐深度融合是不斷探索具有中國(guó)特色的教育信息化發(fā)展路子的核心理念[3]，優(yōu)課活動(dòng)注重信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合的特征正好體現(xiàn)了這一理念，成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”[4]?！皟?yōu)課”教學(xué)者都是中小學(xué)一線教師，他們?cè)趪?guó)家、省、地（市）、縣（區(qū)）級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)以及學(xué)校組織下觀課、評(píng)課，共同打磨優(yōu)質(zhì)課例，并將每位參與活動(dòng)教師的“優(yōu)課”上傳至國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)，真正實(shí)現(xiàn)資源“共建共享”。平臺(tái)數(shù)據(jù)顯示，截至2018年8月16日，全國(guó)累計(jì)曬課數(shù)達(dá)1688萬(wàn)余節(jié)，活動(dòng)參與教師覆蓋全國(guó)，涉及教材版本全，課程內(nèi)容精，資源質(zhì)量?jī)?yōu)，課堂教學(xué)活動(dòng)豐富[5]。

從2015年起，優(yōu)課活動(dòng)每年都評(píng)選出一批部級(jí)、省級(jí)和縣級(jí)優(yōu)課，這些優(yōu)課成為一線教師觀摩學(xué)習(xí)的案例，也為廣大教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)提供典型示范。因此，在優(yōu)課活動(dòng)中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生特征融入信息技術(shù)的思路、方法、實(shí)施過(guò)程和效果成為優(yōu)課最有價(jià)值且最受關(guān)注的方面，也是教師通過(guò)參與優(yōu)課活動(dòng)促進(jìn)專業(yè)能力和信息技術(shù)教學(xué)融入水平提升的體現(xiàn)。

在優(yōu)課活動(dòng)成效顯著、影響廣泛之時(shí)，獲獎(jiǎng)優(yōu)課的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力和方法到底如何？教師們是否具備利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革的實(shí)踐能力？是否能將信息技術(shù)自然地融入教學(xué)過(guò)程中？這些方面決定著優(yōu)課是否能起到將技術(shù)融入教學(xué)的引領(lǐng)作用，也成為本文主要關(guān)注的研究問(wèn)題。

二、理論依據(jù)

為了對(duì)優(yōu)課中教師的專業(yè)實(shí)踐知識(shí)儲(chǔ)備情況和存在問(wèn)題進(jìn)行分析，特別是對(duì)與信息技術(shù)應(yīng)用有關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)和能力進(jìn)行分析，本研究借助教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論和TPACK模式建立教師專業(yè)知識(shí)分析框架，通過(guò)對(duì)評(píng)述人觀摩優(yōu)課后的評(píng)述進(jìn)行分析，從中發(fā)掘優(yōu)課教師各類實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)狀。

（一）TPCK教師專業(yè)發(fā)展模式

Shulman提出的PCK框架認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)結(jié)合的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)的核心[6]。2006年，Mishra和Koehler在Shulman關(guān)于教師學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)研究的基礎(chǔ)上，從教師專業(yè)知識(shí)視角出發(fā)，提出了技術(shù)與課堂教學(xué)有機(jī)融合的分析框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（Technological Pedagogical And Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPACK）[7]，如圖1所示，它是信息技術(shù)時(shí)代對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的一次全新界定，對(duì)于未來(lái)教師教育領(lǐng)域的研究具有重大的指導(dǎo)意義[8]。該教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展模式包括七個(gè)主要成分，分別是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，簡(jiǎn)稱CK）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，簡(jiǎn)稱PK）、技術(shù)知識(shí)（Technology Knowledge，簡(jiǎn)稱TK）、技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（Technology Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TCK）、技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（Technology Pedagogical Knowledge，簡(jiǎn)稱TCK）、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（Technology Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPCK）。其中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)是構(gòu)成教師知識(shí)的基本要素，各具獨(dú)特的功能，又相互交叉融入成為教師必備的專業(yè)知識(shí)。學(xué)科內(nèi)容知識(shí)包括學(xué)科概念、理論、思想、組織框架、論證和證據(jù)等，是學(xué)習(xí)與教學(xué)的實(shí)際主題知識(shí)[6];教學(xué)法知識(shí)是教師在課堂教學(xué)中使用的方法或技術(shù)知識(shí)，包含分析和評(píng)價(jià)學(xué)生的策略，更好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和技能的知識(shí)，包括教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí);技術(shù)知識(shí)是教師掌握的軟硬件知識(shí)，是與信息技術(shù)教學(xué)使用方法和技能有關(guān)的知識(shí)[7]。

這些專業(yè)知識(shí)是教師從事教學(xué)活動(dòng)的必要前提，是影響教學(xué)成效的重要因素。此模式在本研究中用以建立觀摩者對(duì)優(yōu)課評(píng)述內(nèi)容編碼的框架。

（二）教師專業(yè)發(fā)展中的三類知識(shí)

教師專業(yè)發(fā)展是適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提高教師教育水平、優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保證[9]。教師專業(yè)發(fā)展理論通常將教師的專業(yè)知識(shí)分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)三類[10]。本體性知識(shí)是指教師所特有的學(xué)科知識(shí)，是教師開(kāi)展教學(xué)的基礎(chǔ);條件性知識(shí)是教師具有的教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)知識(shí)，是教師成功教學(xué)的重要保障，具體包括學(xué)生身心發(fā)展知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)和對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí);實(shí)踐性知識(shí)是教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為時(shí)所具有的課堂情景以及與之相關(guān)的知識(shí)[10]，是依存于情境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累[11]，包括信息化課堂中教師借助信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的方法和技能。

教師本體性知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)體部分，條件性知識(shí)對(duì)本體性知識(shí)的傳授起理論性支撐作用，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)本體性知識(shí)的傳授起實(shí)踐性指導(dǎo)作用[12]。教師專業(yè)發(fā)展理論對(duì)教師知識(shí)的界定，為本研究對(duì)優(yōu)課教師評(píng)述內(nèi)容的分析提供依據(jù)。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究基于教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，以教育部?jī)?yōu)課評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為分析的基本依據(jù)，對(duì)評(píng)述材料進(jìn)行質(zhì)性分類和分析。

（一）研究思路

教育碩士研究生在專業(yè)課程中已經(jīng)學(xué)習(xí)了信息技術(shù)與課程融合的理論并用于實(shí)踐，同時(shí)，他們正深入學(xué)習(xí)教學(xué)理論和實(shí)踐方法，為畢業(yè)后成為教師做準(zhǔn)備[13]。因此，研究過(guò)程中，先由他們從“新教師”觀摩教學(xué)和“專業(yè)人士”剖析信息技術(shù)與教學(xué)融合開(kāi)展情況的雙重角度出發(fā)，觀摩部級(jí)優(yōu)課，然后依據(jù)優(yōu)課評(píng)價(jià)指標(biāo)體系列出的指標(biāo)項(xiàng)，對(duì)優(yōu)課中教師的教學(xué)方法、信息技術(shù)與教學(xué)地融入情況及信息技術(shù)應(yīng)用水平等進(jìn)行評(píng)述，形成本研究的評(píng)述分析材料。

研究者利用TPACK模式中提出的知識(shí)類型和教師專業(yè)發(fā)展理論中對(duì)教師知識(shí)的界定，建立評(píng)述分類框架，對(duì)觀摩者作出的優(yōu)課評(píng)述內(nèi)容進(jìn)行歸類、編碼和分析。通過(guò)對(duì)歸類后的評(píng)述內(nèi)容進(jìn)行斷詞分析，明確優(yōu)課教師信息技術(shù)與教學(xué)融入方法、教學(xué)效果、信息技術(shù)應(yīng)用等方面的情況，回應(yīng)本研究關(guān)注的問(wèn)題。

（二）編碼規(guī)則

根據(jù)TPACK模型和研究關(guān)注的問(wèn)題，本研究建立了對(duì)優(yōu)課中與信息技術(shù)應(yīng)用有關(guān)的教師專業(yè)知識(shí)分類編碼框架，并用1～6的數(shù)字進(jìn)行標(biāo)記，見(jiàn)表1。

（三）優(yōu)課選取

本研究分析的優(yōu)課選自國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)（http：//www.eduyun.cn/）中的“部級(jí)”優(yōu)課，共36節(jié)。36位教育碩士研究生分別對(duì)一節(jié)優(yōu)課進(jìn)行觀摩和評(píng)述。這些優(yōu)課覆蓋語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、化學(xué)、歷史、物理、科學(xué)和信息技術(shù)八個(gè)學(xué)科，優(yōu)課的學(xué)科和學(xué)段分布情況見(jiàn)表2。

參考質(zhì)性資料扎根分析模型[14]中的一級(jí)編碼方式，對(duì)優(yōu)課的評(píng)述逐條進(jìn)行拆分、歸類，再依據(jù)表1中的編碼規(guī)則對(duì)具體內(nèi)容進(jìn)行編碼和分析。觀摩者對(duì)優(yōu)課的評(píng)述中，反映教師知識(shí)存在問(wèn)題的評(píng)述共有73條。評(píng)述內(nèi)容較多，涉及對(duì)教師專業(yè)知識(shí)多方面的認(rèn)識(shí)（即并非一條評(píng)述只對(duì)應(yīng)一類知識(shí)且只有一個(gè)編碼），因此，對(duì)73條針對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的評(píng)述內(nèi)容進(jìn)行拆分、歸類和編碼。

四、優(yōu)課教師的知識(shí)分析

將評(píng)述拆分后得到的教師專業(yè)知識(shí)的114條評(píng)述，分別歸類到學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PCK）、技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（TCK）和技術(shù)教學(xué)知識(shí)（TPK）六類教師專業(yè)知識(shí)后，得到優(yōu)課教師專業(yè)知識(shí)評(píng)述的總體分布情況，見(jiàn)表3。

（一）教師的本體性知識(shí)

本體性知識(shí)是指教師所教學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）。在114條評(píng)述中，針對(duì)此類知識(shí)的評(píng)述僅2條，是最少的一類評(píng)述，可見(jiàn)優(yōu)課的執(zhí)教教師們專業(yè)知識(shí)情況良好。這兩條評(píng)述分別出現(xiàn)在兩節(jié)小學(xué)英語(yǔ)優(yōu)課的評(píng)論中。第一條評(píng)述認(rèn)為“教學(xué)方案總體很詳細(xì)，教學(xué)目標(biāo)符合新課程標(biāo)準(zhǔn)，但教師出現(xiàn)用詞不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐?wèn)題，理論知識(shí)有待加強(qiáng)”，指出了優(yōu)課中教師用詞不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那闆r。第二條評(píng)述認(rèn)為“did是不能作為一個(gè)英文名字，即使教師另有意圖，也不能給學(xué)生造成誤導(dǎo)”，指出教師使用助動(dòng)詞的方式容易引發(fā)歧義，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)的現(xiàn)象。這兩條評(píng)述表明兩節(jié)優(yōu)課的執(zhí)教教師教學(xué)中存在學(xué)科知識(shí)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那闆r。

教師本體性知識(shí)評(píng)述較少表明，教師本體性知識(shí)存在的問(wèn)題相對(duì)較少。這一狀況的出現(xiàn)有三種可能的原因：其一，學(xué)科知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)中最基礎(chǔ)、最重要的知識(shí)，是教師在大學(xué)教育及工作中付出大量時(shí)間和精力去習(xí)得的知識(shí)，專業(yè)知識(shí)掌握良好;其二，教師在授課之前都認(rèn)真?zhèn)湔n，尤其是在錄制優(yōu)課前，會(huì)嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致地進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析，因此，在優(yōu)課中出現(xiàn)學(xué)科知識(shí)錯(cuò)漏的情況較少;其三，觀摩者雖然都是研究生，但并不一定具備相應(yīng)學(xué)科的專業(yè)學(xué)習(xí)背景，因此，未能發(fā)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的問(wèn)題。

（二）教師的條件性知識(shí)

條件性知識(shí)指教師掌握的教育學(xué)和心理學(xué)等相關(guān)知識(shí)，包括通用教學(xué)法知識(shí)（PK）和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）。評(píng)述中教學(xué)法知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容較多，反映出觀摩者對(duì)優(yōu)課中教師條件性知識(shí)的關(guān)注。由表3可知，與通用教學(xué)法知識(shí)（PK）相關(guān)的評(píng)述有60條，占所有評(píng)述的52.63%;與學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）相關(guān)的評(píng)述有26條，占所有評(píng)述的22.81%。對(duì)教師條件性知識(shí)進(jìn)行的評(píng)述是所有評(píng)述中最多的一類，也表明優(yōu)課教師們?cè)跅l件性知識(shí)上存在的不足較明顯，也比較普遍，因此，引起了觀摩者的注意。

為進(jìn)一步探究教師條件性知識(shí)的真正問(wèn)題所在，相關(guān)評(píng)述內(nèi)容在斷詞分析后形成如圖2所示的詞云圖。詞云圖綜合呈現(xiàn)了觀摩者在條件性知識(shí)評(píng)述中提及的關(guān)鍵詞及出現(xiàn)頻度，顯示出觀摩者們對(duì)教師在“教學(xué)方法、策略”“教師語(yǔ)言技能”“教學(xué)面向全體學(xué)生”“反饋、指導(dǎo)”及“教學(xué)時(shí)間和組織”等方面存在的不足提出較多看法。

評(píng)述內(nèi)容顯示教師在課堂教學(xué)過(guò)程有效調(diào)控、面向全體學(xué)生有效安排教學(xué)時(shí)間和組織教學(xué)等常用教學(xué)法知識(shí)（PK）的掌握和應(yīng)用上尚需提升。例如：在對(duì)語(yǔ)文學(xué)科優(yōu)課的評(píng)述中，有一條內(nèi)容為“教學(xué)視頻中學(xué)生的注意力情況兩極分化嚴(yán)重，部分學(xué)生十分積極亢奮，也有一部分學(xué)生完全游離于課堂之外。而教師沒(méi)有很好地調(diào)動(dòng)游離學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，只與主動(dòng)舉手的學(xué)生互動(dòng)，對(duì)課堂把控能力較差?！边@說(shuō)明，該優(yōu)課教師的教學(xué)沒(méi)有吸引全體學(xué)生的注意力，教學(xué)中也沒(méi)關(guān)注那些注意力分散的學(xué)生;教學(xué)互動(dòng)的組織和開(kāi)展方法也需要提升，不能僅局限于積極學(xué)生。這些知識(shí)的欠缺是造成有些課堂看似存在師生互動(dòng)，氣氛良好，但實(shí)際上總體學(xué)習(xí)效果不如意的原因之一。物理學(xué)科優(yōu)課的評(píng)述提到：“教學(xué)中實(shí)驗(yàn)時(shí)間安排不是特別合理，從視頻中看到實(shí)驗(yàn)的時(shí)間明顯比較短，有些實(shí)驗(yàn)因?yàn)槭∮卸啻沃貜?fù)的現(xiàn)象，使教學(xué)進(jìn)行得不夠流暢，影響課程其他環(huán)節(jié)的時(shí)間安排?！边@條評(píng)述實(shí)際指出了該教師除了實(shí)驗(yàn)教學(xué)技能的不足外，有效開(kāi)展物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)和合理安排教學(xué)時(shí)間的方法也有待改進(jìn)。教師缺少對(duì)課堂各環(huán)節(jié)時(shí)間的預(yù)算，造成課堂時(shí)間分配不合理，影響其他教學(xué)環(huán)節(jié)的有效開(kāi)展。事實(shí)上，這不是個(gè)別問(wèn)題，在其他優(yōu)課中也出現(xiàn)了由于時(shí)間安排不合理造成學(xué)生沒(méi)有完成內(nèi)容學(xué)習(xí)，沒(méi)有達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況。這說(shuō)明，即使是優(yōu)課也存在教師依然為完成教學(xué)任務(wù)而教的現(xiàn)象，并未將學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、是否真的掌握所學(xué)內(nèi)容放在首位。

觀摩者在評(píng)述中指出教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）也需要在教學(xué)中不斷豐富和提高。例如：對(duì)一節(jié)小學(xué)英語(yǔ)優(yōu)課的評(píng)述認(rèn)為：“在教授新單詞時(shí)，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)元音字母的發(fā)音以及字母拼讀的方法，不應(yīng)該簡(jiǎn)單、機(jī)械地教讀;教學(xué)方式不夠新穎，仍然使用比較傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)模式?！边@條評(píng)述指出教師在教學(xué)方法、教學(xué)方式和教學(xué)模式上都需要改進(jìn)。有評(píng)述還提到在教學(xué)過(guò)程中，授課教師雖然清楚學(xué)生已經(jīng)掌握哪些內(nèi)容，哪些內(nèi)容還未掌握，但卻未能有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。因教師學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的不足，難以支撐教師準(zhǔn)確判斷在特定內(nèi)容教學(xué)中，如何行之有效地采用教學(xué)策略組織教學(xué)，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這也是某些優(yōu)課雖然使用了多樣化的教學(xué)策略和方法，但教學(xué)效果卻差強(qiáng)人意的原因之一。綜上所述可知，即使是優(yōu)課的教師，他們的教學(xué)法知識(shí)也尚需提升。

教師條件性知識(shí)相關(guān)評(píng)述和反映出的問(wèn)題較多，引發(fā)原因可能有如下兩方面：其一，教師們的教育學(xué)基本原理、教學(xué)法理論和教育心理學(xué)基本原理等的學(xué)習(xí)多在職前教育階段進(jìn)行，即師范教育階段進(jìn)行。而在職前教育階段，高校向師范生開(kāi)設(shè)的教育學(xué)和教育心理學(xué)等課程多在低年級(jí)、以公共課方式開(kāi)設(shè)，并進(jìn)行大班教學(xué)。課程以理論講授為主，以卷面考試的方式評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，學(xué)生們當(dāng)時(shí)沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這些課程所學(xué)內(nèi)容在未來(lái)教學(xué)工作中的重要性，又缺乏理論與實(shí)踐的銜接，因此，學(xué)習(xí)投入度不高，學(xué)習(xí)深度不夠，并未建構(gòu)起堅(jiān)實(shí)的理論和方法基礎(chǔ)。其二，在職后教育中，教師自己和教育管理部門認(rèn)為教師們已在職前教育階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等的基本原理和方法，不再需要繼續(xù)學(xué)習(xí)，因此，缺乏理論知識(shí)的持續(xù)學(xué)習(xí)，教學(xué)實(shí)踐以經(jīng)驗(yàn)積累和體驗(yàn)感受為主，沒(méi)有上升到理論認(rèn)識(shí)層面。

（三）教師的實(shí)踐性知識(shí)

這里關(guān)注的實(shí)踐性知識(shí)指與技術(shù)應(yīng)用有關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)，包含軟硬件操作等信息技術(shù)應(yīng)用知識(shí)（即TK），利用信息技術(shù)實(shí)施教學(xué)的知識(shí)（即TPK）以及利用合適的技術(shù)手段呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)（即TCK）。從表3可知，在所有評(píng)述中，與基本技術(shù)知識(shí)（TK）有關(guān)的評(píng)述僅1條，占評(píng)述總數(shù)的0.99%;技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（TCK）相關(guān)的評(píng)述有7條，占評(píng)述總數(shù)的6.93%;技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK）評(píng)述有18條，占15.84%。可見(jiàn)，優(yōu)課教師極少存在軟硬件應(yīng)用技術(shù)方面的問(wèn)題，缺少的主要是技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（即利用信息技術(shù)手段設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)過(guò)程的知識(shí)），即目前教師在信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用中遇到的最大困難已經(jīng)不再是基本操作，而是如何在教學(xué)過(guò)程中有效地利用信息技術(shù)工具。例如，有評(píng)述指出，“課堂教學(xué)中，教師信息技術(shù)應(yīng)用呆板，選擇的信息技術(shù)工具交互性差，無(wú)法增強(qiáng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的展示效果，亦不能充分發(fā)揮教學(xué)互動(dòng)功能”。

對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)評(píng)述的內(nèi)容進(jìn)行斷詞分析所形成的詞云圖顯示（如圖3所示），教師們主要存在“未應(yīng)用信息技術(shù)”“信息技術(shù)未支持互動(dòng)、評(píng)價(jià)”“信息技術(shù)使用淺層”“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“教學(xué)環(huán)境”等方面的問(wèn)題。其中教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境問(wèn)題主要指教師對(duì)信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境的不適應(yīng)或沒(méi)有有效利用信息化教學(xué)環(huán)境開(kāi)展教學(xué)，學(xué)生未能在適當(dāng)?shù)男畔⒒h(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

教師實(shí)踐性知識(shí)的不足在各學(xué)科均有表現(xiàn)。例如，語(yǔ)文學(xué)科優(yōu)課的一條評(píng)述認(rèn)為：“教師信息技術(shù)的使用形式比較單一，主要是將學(xué)生所畫(huà)的思維導(dǎo)圖投影到屏幕上，信息技術(shù)在本課中沒(méi)有其他的用途。雖然屏幕上展示了學(xué)生所畫(huà)的思維導(dǎo)圖，但絕大部分學(xué)生沒(méi)有觀看和留意屏幕上的信息，沒(méi)能發(fā)揮信息技術(shù)的作用。”數(shù)學(xué)學(xué)科優(yōu)課的評(píng)述認(rèn)為，“該課信息技術(shù)作用更多是展示資源，并沒(méi)有能夠支持師生互動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)?！边@些評(píng)述表明，信息技術(shù)在這些優(yōu)課中的應(yīng)用仍然只是用于輔助教學(xué)，如呈現(xiàn)信息。當(dāng)前很多日常生活中的常規(guī)應(yīng)用的技術(shù)和方法尚未出現(xiàn)在教學(xué)中，如教師利用智能移動(dòng)設(shè)備組織教學(xué)交互和活動(dòng)，利用手機(jī)投屏播放實(shí)驗(yàn)過(guò)程，及時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)平臺(tái)中數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)策略等。此外，即使是技術(shù)性較強(qiáng)的信息技術(shù)課，教師們雖然掌握信息技術(shù)開(kāi)發(fā)和應(yīng)用技能，但在教學(xué)中也同樣出現(xiàn)了未能有效利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的問(wèn)題。例如“用人工智能處理信息”優(yōu)課的評(píng)述認(rèn)為，“課堂中運(yùn)用了信息技術(shù)向?qū)W生展示人工智能的特點(diǎn)，但是缺少了運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)”;另一節(jié)信息技術(shù)優(yōu)課的評(píng)述表示：“信息技術(shù)課教學(xué)環(huán)境不是信息化的環(huán)境，學(xué)生沒(méi)有電腦，只觀看投影，沒(méi)有互動(dòng)，沒(méi)有操作，沒(méi)有利用好數(shù)字化教育資源?！边@些評(píng)述都表明，除了教師對(duì)信息技術(shù)的利用淺顯、技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)未體現(xiàn)以外，教師忽視了信息化學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)利用信息技術(shù)進(jìn)行個(gè)性化的靈活學(xué)習(xí)，信息技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用尚未常態(tài)化。

教師實(shí)踐性知識(shí)的評(píng)述顯示，各學(xué)科教師的技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐性知識(shí)均存在問(wèn)題，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中僅用于演示和呈現(xiàn)信息，并沒(méi)有真正發(fā)揮出信息技術(shù)的作用和優(yōu)勢(shì)。因此，雖然當(dāng)前教學(xué)環(huán)境中提供了先進(jìn)的信息化教學(xué)設(shè)備，但是教學(xué)依然未改變，學(xué)生參與性不高，個(gè)性化學(xué)習(xí)難以開(kāi)展。以上情況出現(xiàn)的可能原因是多樣的，教師可能在學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用時(shí)沒(méi)有從學(xué)科教學(xué)的角度思考技術(shù)融入教學(xué)的方式與方法;教師也可能對(duì)教學(xué)中信息技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)識(shí)還停留在輔助教學(xué)層面;教師還可能從未考慮讓學(xué)生應(yīng)用技術(shù)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)為中心的教學(xué);甚至，教師未考慮如何利用技術(shù)改變教學(xué)。

五、討論及建議

通過(guò)觀摩者對(duì)優(yōu)課評(píng)述的分析可知，信息化教學(xué)中教師條件性知識(shí)是存在問(wèn)題最多的一類知識(shí)。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，無(wú)論職前還是職后，教師都需要持續(xù)進(jìn)行系統(tǒng)的、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)。教師需要關(guān)注學(xué)科教學(xué)中的教學(xué)理論、先進(jìn)教學(xué)理念和方法，并大膽地在實(shí)際學(xué)科教學(xué)過(guò)程中嘗試應(yīng)用這些教學(xué)方法，在實(shí)踐中檢驗(yàn)其有效性。從職前培養(yǎng)的角度看，在師范教育中，高校應(yīng)調(diào)整教育學(xué)、心理學(xué)理論基礎(chǔ)課的開(kāi)設(shè)方式、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，提升理論學(xué)習(xí)的效果;另一方面調(diào)整教學(xué)實(shí)踐的要求和評(píng)價(jià)方法，促使學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)用所學(xué)的基本理論和方法，學(xué)會(huì)利用理論指導(dǎo)實(shí)踐，促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平和層次都有待提升，在鼓勵(lì)教師大膽地嘗試在教學(xué)各環(huán)節(jié)中應(yīng)用信息技術(shù)工具的同時(shí)，需要指導(dǎo)教師從應(yīng)用中切身體會(huì)信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)后對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的積極作用;也要讓教師通過(guò)實(shí)踐總結(jié)和梳理在教學(xué)中將信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)和作用發(fā)揮出來(lái)的方法和使用過(guò)程，促使教師在理論和方法的指導(dǎo)積累下主動(dòng)使用技術(shù)變革教學(xué)。

教師的專業(yè)發(fā)展不可能一蹴而就，專業(yè)知識(shí)的提升需要不斷引導(dǎo)、促進(jìn)和積累，技術(shù)教學(xué)應(yīng)用知識(shí)的掌握更是如此。因此，需要教師根據(jù)教學(xué)的需要，不斷了解、認(rèn)識(shí)和使用信息技術(shù)，才能提升自己將技術(shù)融入教學(xué)中的能力，正如葉瀾教授所說(shuō)：“新基礎(chǔ)的教師，既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者;既是教育者，又是研究者;既改變舊的教育模式，也改變自己”[15]。

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