一、聽(tīng)課活動(dòng)的思考與實(shí)踐

用于支撐教師高品質(zhì)和高品位履職行為的職業(yè)技能，其獲取、積累、優(yōu)化、提升的渠道與過(guò)程等，多為實(shí)踐性的體驗(yàn)與領(lǐng)悟、經(jīng)驗(yàn)型的概括與總結(jié)、比對(duì)中的鑒別與選擇和運(yùn)作中的內(nèi)化與升華。從這個(gè)意義上來(lái)講，教師在職業(yè)技能的修為上，其相應(yīng)的渠道除了自主性實(shí)施和主體性運(yùn)作的“上課”以外，主要就是積極地參與和滲透性融入的“聽(tīng)課”活動(dòng)了。

教師想借“上課”行為的實(shí)踐而促進(jìn)職業(yè)技能的獲取、積累、優(yōu)化、提升，需要針對(duì)主體性實(shí)施的職業(yè)行為進(jìn)行諸如意義界定、目標(biāo)梳理、功能評(píng)判和品質(zhì)評(píng)析等一系列的運(yùn)作；教師想借“聽(tīng)課”活動(dòng)的參與而促進(jìn)職業(yè)技能的獲取、積累、優(yōu)化、提升，則需要針對(duì)客體性感悟的職業(yè)行為進(jìn)行諸如客觀感受、理性筆錄、深度研究和批判汲取等一連串的運(yùn)作。

職場(chǎng)上，我前20年內(nèi)所參與的“聽(tīng)課活動(dòng)”多為主動(dòng)爭(zhēng)取得來(lái)的機(jī)會(huì)，是以“學(xué)習(xí)與借鑒”為目標(biāo)；而后20年內(nèi)所參與的“聽(tīng)課活動(dòng)”則多為被動(dòng)接受的任務(wù)，相應(yīng)其要求是“指導(dǎo)與評(píng)判”。其實(shí)，無(wú)論是所謂的“學(xué)習(xí)與借鑒”之目標(biāo)，或者是所謂的“指導(dǎo)與評(píng)判”之要求，只要你由“聽(tīng)課”行為切入而融入課堂，只要你在“聽(tīng)課”運(yùn)作中密切關(guān)注課堂，你就能夠從課堂上所發(fā)生的事件當(dāng)中得到積極意義的啟迪和實(shí)實(shí)在在的收獲。

1.以“學(xué)習(xí)與借鑒”為目標(biāo)的聽(tīng)課活動(dòng)參與案例。

1980年11月4日，我作為實(shí)習(xí)教師，觀摩了學(xué)校所指定的指導(dǎo)教師（從業(yè)經(jīng)歷30年的、職業(yè)能力頗具號(hào)召力與認(rèn)可度的、極富經(jīng)驗(yàn)的老教師）的一節(jié)課題為《勻速圓周運(yùn)動(dòng)》的高中一年級(jí)的物理新授課。

片段1：執(zhí)教者在教學(xué)過(guò)程中依次強(qiáng)調(diào)了諸如勻速圓周運(yùn)動(dòng)線速度的定義（弧長(zhǎng)與時(shí)間之比）、勻速圓周運(yùn)動(dòng)線速度的特征（是既有大小又有方向的矢量）、勻速圓周運(yùn)動(dòng)線速度的意義（描述了運(yùn)動(dòng)的快慢程度）等知識(shí)要點(diǎn)。

片段2：在完成了“勻速圓周運(yùn)動(dòng)線速度”的概念教學(xué)后，執(zhí)教者向同學(xué)們提出了一個(gè)思考題（勻速圓周運(yùn)動(dòng)的線速度與一般運(yùn)動(dòng)的速度是同一種概念嗎？）而引發(fā)了熱烈的課堂討論甚至是爭(zhēng)論。有同學(xué)認(rèn)為：線速度其實(shí)就是速度，其特征都是矢量，其意義都是用于描述運(yùn)動(dòng)快慢，之所以要在“速度”二字基礎(chǔ)上前綴上一個(gè)“線”字，那只是為了區(qū)別于另一個(gè)概念“角速度”而已；另有同學(xué)則認(rèn)為：線速度（弧長(zhǎng)與時(shí)間之比）與速度（位移與時(shí)間之比）應(yīng)該被認(rèn)為是兩種截然不同的概念。當(dāng)爭(zhēng)論雙方把矛盾沖突提交到執(zhí)教者面前時(shí)，富有經(jīng)驗(yàn)的執(zhí)教者以幾個(gè)輕巧的反詰，便起到了安撫同學(xué)情緒、穩(wěn)定課堂秩序、留存相關(guān)問(wèn)題的作用，從而把教學(xué)流程自然引向了預(yù)設(shè)的軌道而前行。

聽(tīng)課結(jié)束后，按慣例繼續(xù)與執(zhí)教者進(jìn)行更為深入的交流，我提出了一連串的提問(wèn)：第一，線速度與速度比較，是備課的設(shè)定問(wèn)題嗎？第二，您是想以線速度與速度的比較問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生的深度參與嗎？第三，關(guān)于線速度與速度的關(guān)系，您有怎樣的認(rèn)定？第四，我覺(jué)得教材文本中線速度定義有誤，您覺(jué)得呢？第五，您提出了線速度與速度的關(guān)系問(wèn)題，為何又將其留存呢？執(zhí)教者的應(yīng)對(duì)依次為：第一，問(wèn)題并非是備課時(shí)設(shè)定的；第二，主觀上沒(méi)這么想，客觀上總能在一定程度上喚醒好奇、激發(fā)好勝；第三，原本認(rèn)為線速度其實(shí)就是速度，現(xiàn)在反倒是有些迷惑了；第四，不要輕易批判教材，應(yīng)保持對(duì)教材應(yīng)有的尊重；第五，激起學(xué)生的興趣是教師最具價(jià)值的擔(dān)當(dāng)……

受到這節(jié)課的啟發(fā)，接下來(lái)在持續(xù)而深入研究的基礎(chǔ)上，我陸續(xù)寫(xiě)下諸如《線速度究竟應(yīng)該怎樣定義？》《這樣的線速度能描述運(yùn)動(dòng)快慢嗎？》《淺談勻速圓周運(yùn)動(dòng)的三種快慢》《淺論設(shè)問(wèn)的教學(xué)功能》《巧用問(wèn)號(hào)而慎用句號(hào)——談?wù)n堂教學(xué)語(yǔ)言的應(yīng)用策略》《教材其實(shí)是供批判的！》等十幾篇文章，并在意識(shí)層面上較好地實(shí)現(xiàn)了由“匠”向著“師”的轉(zhuǎn)換。

2.以“指導(dǎo)與評(píng)判”為目標(biāo)的聽(tīng)課活動(dòng)參與案例。

2017年4月26日，作為學(xué)校學(xué)術(shù)委員會(huì)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)專家組成員，我參與學(xué)校安排的課堂教學(xué)視導(dǎo)，觀摩了一位成熟的語(yǔ)文教師（從業(yè)經(jīng)歷約15年）的一節(jié)題為《葡萄月令》的高中語(yǔ)文閱讀課。

聽(tīng)課結(jié)束后，按視導(dǎo)要求與執(zhí)教者共同探討，我提出了幾個(gè)問(wèn)題：第一，備課時(shí)對(duì)“漢朝……”一段文字有突兀之感嗎？第二，對(duì)“漢朝……”一段文字的突兀出現(xiàn)有自己的看法嗎？第三，同學(xué)們對(duì)本當(dāng)引發(fā)起閱讀者突兀之感的這段文字普遍以漠然而處之的現(xiàn)象折射出我們的語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)都存在著哪些問(wèn)題呢？……課后的深度探討與交流使得雙方都感到愉悅并形成實(shí)在的收獲。

本節(jié)課的聽(tīng)課收獲至少有三：第一，課后的深度探討與交流使得雙方（聽(tīng)課人和執(zhí)教者）對(duì)閱讀課普遍存在的問(wèn)題和相應(yīng)的校正策略形成了一定程度的認(rèn)識(shí)；第二，弄清了“漢朝……”一段文字的突兀出現(xiàn)之緣由，原來(lái)汪曾祺先生的這篇《葡萄月令》實(shí)際上是節(jié)選自名為《關(guān)于葡萄》的散文，而《關(guān)于葡萄》依次由“葡萄和爬山虎”“葡萄的來(lái)歷”和“葡萄月令”等三個(gè)部分組成，在“葡萄和爬山虎”當(dāng)中，汪先生介紹了兩則民間的傳聞，即“谷子是狗尾巴草變的”“葡萄是爬山虎變的”，在“葡萄的來(lái)歷”當(dāng)中，汪先生交代了關(guān)于葡萄來(lái)歷問(wèn)題的主流說(shuō)法，即“葡萄是漢武帝時(shí)期張騫出使西域而帶回的”，正因?yàn)橛腥缡侵亯|，所以在“葡萄月令”的七月令中才會(huì)于七月的葡萄種植勞作之描述文字基礎(chǔ)上后綴了“漢朝不會(huì)……”和“漢朝沒(méi)有……”的相應(yīng)文字；第三，在這節(jié)課的教學(xué)處置和課堂呈現(xiàn)的觸動(dòng)下，我撰寫(xiě)并發(fā)表了題為《談文本閱讀的細(xì)節(jié)關(guān)注——以汪曾祺先生〈葡萄月令〉的文本閱讀為例》的文章以表達(dá)相應(yīng)的體會(huì)與感悟。

二、聽(tīng)課筆記的設(shè)計(jì)與運(yùn)用

1.關(guān)于聽(tīng)課筆記的自主設(shè)計(jì)。

入職之初，雖然“聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)”幾乎是教師實(shí)施職業(yè)對(duì)話的唯一方式，但專用的聽(tīng)課筆記本卻未見(jiàn)相應(yīng)的設(shè)計(jì)樣式。由于自主性爭(zhēng)取而得來(lái)的聽(tīng)課機(jī)會(huì)相對(duì)較多，所以我需要有服務(wù)于“聽(tīng)課行為”的運(yùn)作、有利于聽(tīng)課過(guò)程中做有效性筆錄的專用“聽(tīng)課筆記”。為此，我通過(guò)向老教師請(qǐng)教，并經(jīng)過(guò)自主性周密思考而設(shè)計(jì)了所謂《朱建廉虛心求教之“聽(tīng)課行為”專用記錄表》（見(jiàn)表1）。

這樣的設(shè)計(jì)基于如下思考：第一，在所謂“不打無(wú)準(zhǔn)備之戰(zhàn)”的樸素道理的啟發(fā)下，我在“聽(tīng)課行為”專用記錄表中設(shè)置了“目標(biāo)預(yù)置”一欄，試圖用記錄表的設(shè)計(jì)來(lái)規(guī)范“聽(tīng)課行為”而使之自然成為目標(biāo)指向性的行為；第二，表中“內(nèi)容選錄”一欄里所設(shè)置的諸如“引入”“設(shè)問(wèn)”“理答”“資源”“板書(shū)”等選錄項(xiàng)目，是在征詢了諸多老教師后采納了他們的建議而設(shè)定，當(dāng)然在增設(shè)了“其他”的選錄項(xiàng)目后又使得表的使用更具靈活性與普適性；第三，對(duì)于表中為課后所設(shè)置的諸如“聽(tīng)課感悟”“聽(tīng)課拾零”和“深度研究”等三個(gè)欄目，一方面把“聽(tīng)課行為”自然延伸至課后，另一方面也注意到了延伸至課后的三個(gè)欄目在思維參與度上具備了遞增的合理結(jié)構(gòu)；第四，整張表的尺寸適中而以鐵筆蠟紙刻就油印在16開(kāi)大小的白紙上，并用大夾子夾放在大小適中的三合板上，使用起來(lái)非常便利；第五，由于周邊的教師群體中多有對(duì)此表頗感興趣者，所以便將標(biāo)題更改為《基于教師職業(yè)交流的“聽(tīng)課行為”之專用記錄表》后，并取消了“內(nèi)容選錄”欄中的6個(gè)選錄項(xiàng)目建議，從而構(gòu)成了所謂“專用聽(tīng)課記錄表”的升級(jí)版。

表1 朱建廉虛心求教之“聽(tīng)課行為”專用記錄表

自從擔(dān)當(dāng)了學(xué)校的學(xué)術(shù)委員會(huì)的工作而經(jīng)常要參與和主持學(xué)校的課堂教學(xué)視導(dǎo)工作，便覺(jué)得需要設(shè)計(jì)與教學(xué)視導(dǎo)工作相適應(yīng)的“聽(tīng)課記錄表”（見(jiàn)表 2）。

這樣的設(shè)計(jì)基于如下思考：第一，由于學(xué)校的教學(xué)視導(dǎo)工作需要進(jìn)行所謂“整體推進(jìn)”的運(yùn)作而與學(xué)校的教學(xué)工作安排（總課表）密切相關(guān)，所以教學(xué)視導(dǎo)的專用聽(tīng)課反饋表就必須把與聽(tīng)課活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的人與事等自然情況進(jìn)行精細(xì)地謀劃與精準(zhǔn)地安排；第二，為了便于聽(tīng)課人與執(zhí)教者在課后交流過(guò)程中易于取得實(shí)效性的收獲，所以課堂教學(xué)視導(dǎo)的專用聽(tīng)課反饋表所設(shè)計(jì)的筆錄內(nèi)容被設(shè)置為“亮點(diǎn)與特色”和“探討與建議”；第三，表中的“總體印象”一欄，既可以用簡(jiǎn)短的描述性語(yǔ)言表達(dá)聽(tīng)課人對(duì)課的主觀感受，也可以按照學(xué)校的教學(xué)視導(dǎo)要求而給出課的等第評(píng)判；第四，其實(shí)，無(wú)論把聽(tīng)課記錄表設(shè)計(jì)得如何精當(dāng)，聽(tīng)課記錄表的使用也都必將受到使用者對(duì)表的結(jié)構(gòu)與功能的理解精當(dāng)程度的制約與影響。

表2 課堂教學(xué)視導(dǎo)專用聽(tīng)課反饋表

2.關(guān)于聽(tīng)課筆記的運(yùn)用研究。

（1）基于空載記錄表運(yùn)用研究A的運(yùn)用指要。

聽(tīng)課專用的空載記錄表在伴隨聽(tīng)課行為前行時(shí)的運(yùn)用要點(diǎn)主要有：第一，針對(duì)不同目標(biāo)指向的聽(tīng)課行為，理論上應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)或選用不同結(jié)構(gòu)特征的專用聽(tīng)課記錄表，至少在運(yùn)用同一結(jié)構(gòu)的聽(tīng)課記錄表時(shí)，相應(yīng)的筆錄內(nèi)容和筆錄方式應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重；第二，無(wú)論是針對(duì)何種目標(biāo)指向的聽(tīng)課行為，在相應(yīng)的空載記錄表中進(jìn)行筆錄時(shí)，事無(wú)巨細(xì)的筆錄方式不足取，合乎情理的智慧筆錄應(yīng)當(dāng)是目標(biāo)指向性的選擇性筆錄；第三，基于空載記錄表的上佳運(yùn)用方式，應(yīng)該是建立在具有獨(dú)特符號(hào)體系的基礎(chǔ)之上，有了簡(jiǎn)潔明晰的符號(hào)體系，便能夠避免在參與聽(tīng)課活動(dòng)時(shí)陷入手忙腳亂的尷尬境地。

（2）基于滿載記錄表運(yùn)用研究B的運(yùn)用指要。

聽(tīng)課專用的滿載記錄表在繼之聽(tīng)課行為后續(xù)中的運(yùn)用要點(diǎn)主要有：第一，應(yīng)該能夠在意識(shí)層面上認(rèn)定，當(dāng)把空載記錄表變?yōu)闈M載之時(shí)，聽(tīng)課行為其實(shí)并未結(jié)束而是邁向了更為重要、更為關(guān)鍵、更為深入和更具價(jià)值的新階段——后聽(tīng)課階段；第二，滿載記錄表的階段性成果形式其權(quán)利所屬首先應(yīng)認(rèn)定為是課的聽(tīng)課人與執(zhí)教者所共有，所以其運(yùn)用過(guò)程中“啟示并引領(lǐng)權(quán)利共有的雙方深度交流與探討”的環(huán)節(jié)是不能、也不應(yīng)或缺的；第三，作為聽(tīng)課活動(dòng)的階段性成果，滿載記錄表的“控股權(quán)”應(yīng)當(dāng)屬于聽(tīng)課人之所有，它的功用實(shí)際上應(yīng)該被認(rèn)為是助推聽(tīng)課人從感性的職業(yè)運(yùn)作基礎(chǔ)層面邁向理性的學(xué)術(shù)表達(dá)之高平臺(tái)的重要支撐物，如果說(shuō)得更為通俗和直白些，那就是：隨意性地走進(jìn)課堂，認(rèn)真而精細(xì)地觀摩一節(jié)課，規(guī)范并智慧地完成由空載聽(tīng)課記錄表向著滿載聽(tīng)課記錄表的轉(zhuǎn)換，持續(xù)而深入地對(duì)滿載聽(tīng)課記錄表進(jìn)行悉心研究，那么你撰寫(xiě)出幾篇教學(xué)研究論文并能使之以公開(kāi)發(fā)表的形式得到較為普遍的認(rèn)同，便不是一件太難的事情了。

回想自己從業(yè)近40年中，我的專業(yè)成長(zhǎng)受到“聽(tīng)課行為”和“聽(tīng)課筆記”的助推力可謂是大矣：我所撰寫(xiě)與發(fā)表的那許多教育教學(xué)論文，大多數(shù)是在“聽(tīng)課行為”和“聽(tīng)課筆記”中受到啟迪所致，我所獲取的各種類別和各種級(jí)別的諸多“名師標(biāo)簽”，大多數(shù)也都是拜它所得。所以說(shuō)，“聽(tīng)課行為”與“聽(tīng)課筆記”伴我成長(zhǎng)。