黃彬彬 陳崢

“生活·實踐教育”倡導(dǎo)“生活即學(xué)習(xí)”，主張“學(xué)習(xí)來源于生活、在生活中、為了生活”，并在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人。這一主張既來源于陶行知先生的生活教育學(xué)說，也吸收了新課程改革以來“一日生活皆課程”的理念。目前芬蘭采用的現(xiàn)象教學(xué)法（Phenomenon Based Teaching）正是“生活即學(xué)習(xí)”理念的具體體現(xiàn)。它選擇真實的生活場景為學(xué)習(xí)情境，以真實的生活問題為研究對象，進(jìn)行跨學(xué)科的主題教學(xué)，打破學(xué)科壁壘，使學(xué)生在場景課程、主題學(xué)習(xí)、項目制學(xué)習(xí)（PBL）和基于問題的學(xué)習(xí)中實踐?，F(xiàn)象教學(xué)法既能調(diào)動不同學(xué)科的知識，又能在團(tuán)隊合作和深度學(xué)習(xí)中增強綜合素質(zhì)。本文首先分析現(xiàn)象教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，描述其操作流程，最后闡述現(xiàn)象教學(xué)法對“生活即學(xué)習(xí)”的啟示。

一、現(xiàn)象教學(xué)法的理論基礎(chǔ)：在生活世界中體驗

現(xiàn)象教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)。現(xiàn)象主義哲學(xué)家胡塞爾在1936年出版的《歐洲科學(xué)的危機(jī)和超越論的現(xiàn)象學(xué)》中指出，正是生活世界為科學(xué)世界奠定了基礎(chǔ)，這個“生活世界”不是隨意定義的“日常生活”，而是有目的、有意識和有認(rèn)識活動的生活。胡塞爾認(rèn)為，解決科學(xué)世界與生活世界相背離、生活世界被科學(xué)殖民化的最根本做法就是以生活世界為基準(zhǔn)，回到事物本身?！盎氐绞挛锉旧怼笔乾F(xiàn)象學(xué)的核心理念，也是其基本方法。“回到事物本身”強調(diào)了在“生活世界”中“體驗”。海德格爾在《存在與時間》一書中強調(diào)的“活生生的體驗”也指向“生活實踐”，是一種“在世界之中存在”的“實際生活經(jīng)驗”。從這個核心理念出發(fā)，現(xiàn)象教學(xué)首先要做的不是向?qū)W生灌輸知識和教授技能，而是帶領(lǐng)學(xué)生回到真實的生活情境，“回到事物本身”就需要學(xué)生充分的體驗。胡塞爾認(rèn)為，體驗是一種對客觀對象的意識，即一種“意向性”。但對象無法孤立地被人知覺，而是在由其他客體組成的“周圍世界”之內(nèi)被知覺到。因此現(xiàn)象教學(xué)要創(chuàng)設(shè)情境以利于學(xué)生對課程和活動形成綜合認(rèn)知。芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)教育學(xué)院Pekka教授認(rèn)為，人類的一部分知識和能力（20%）是在正式場合學(xué)到的，另一部分（80%）則是在非正式場合學(xué)到的，人類具有在社會生活環(huán)境中自主或合作學(xué)習(xí)知識和技能的本能。現(xiàn)象教學(xué)以具體的學(xué)科知識為基礎(chǔ)設(shè)計融合性的主題課程，兼顧學(xué)生跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，是對形式教學(xué)論與實質(zhì)教學(xué)論的融合。

二、現(xiàn)象教學(xué)法的操作流程

芬蘭國家教育部門2016年出臺《新國家基礎(chǔ)教育核心課程：聚焦于學(xué)校文化和綜合方法》，開始正式實施2014年國家教育委員會在《國家核心課程》中提出的現(xiàn)象教學(xué)法。現(xiàn)象教學(xué)法的實施是為了培養(yǎng)學(xué)生的“橫貫?zāi)芰Α币詰?yīng)對未來世界，其中包括七大能力：思考與學(xué)會學(xué)習(xí)的能力;文化、交流與表達(dá)的能力;照顧自己、經(jīng)營與管理日常生活的能力;多模態(tài)識讀能力;信息通訊技術(shù)（ICT）相關(guān)能力;工作與創(chuàng)業(yè)能力;參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來的能力。在保留分科的基礎(chǔ)上，整合各科知識為一個主題，利用跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊進(jìn)行教學(xué)，從教學(xué)功能上接近和擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗世界，增強他們的動機(jī)，使學(xué)習(xí)對他們有意義。

現(xiàn)象教學(xué)法的操作流程如下：

首先，現(xiàn)象教學(xué)中的“現(xiàn)象”來源于學(xué)生的真實生活，師生進(jìn)入真實生活場景進(jìn)行教學(xué)，或課程設(shè)計者抽取現(xiàn)實生活中的原型設(shè)計成生動的場景課程。芬蘭教師經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入大自然、博物館、科技館、教堂等場所，親自接觸和體驗，或者在教室里通過選擇原型，讓學(xué)生更直觀地理解事物的本質(zhì)，并以此為實踐的樣本和參照。教育信息技術(shù)的快速發(fā)展和普及使得很多主題場景通過技術(shù)得以構(gòu)建，學(xué)生從構(gòu)建起來的“現(xiàn)象”中去體驗和發(fā)現(xiàn)。

其次，綜合各學(xué)科相關(guān)知識，確定場景課程的主題。由于現(xiàn)象教學(xué)綜合了各學(xué)科知識，無法由單科教師獨立完成，芬蘭的中小學(xué)成立了專門的現(xiàn)象教學(xué)小組，成員包括具有綜合學(xué)科素養(yǎng)的教師、學(xué)生以及家長。芬蘭教師在課堂上提出一個與學(xué)生息息相關(guān)的社會生活現(xiàn)象作為教學(xué)內(nèi)容或主題，學(xué)生分成小組，根據(jù)個人興趣選擇這個主題的某個方面進(jìn)行小組探討并完成作業(yè)。

最后，師生合作、生生合作、家校合作進(jìn)行項目制學(xué)習(xí)（PBL）。由于涉及各學(xué)科領(lǐng)域知識，教師在備課過程中要與其他各科教師合作，為了讓學(xué)生對一個主題形成系統(tǒng)認(rèn)識，一堂課甚至可能有2-3個甚至更多相關(guān)學(xué)科教師共同圍繞現(xiàn)象或話題分別或協(xié)作進(jìn)行教學(xué)。同時要與學(xué)生密切溝通，掌握學(xué)生的興趣和需要，學(xué)生也要在每個主題的學(xué)習(xí)中分成小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，必要時需要家長參與項目，幫助解決遇到的問題。最后的效果評估由教師評估、學(xué)生自評、互評以及家長評價反饋組成。

以“森林”這個主題為例進(jìn)行現(xiàn)象教學(xué)，芬蘭教師的課堂會按如下方式展開：課時1為“認(rèn)識自然”， 把小學(xué)生帶到大自然，獲得初步的感官體驗，認(rèn)識森林里常見的動植物以及生態(tài)環(huán)境;課時2為“森林探秘”，學(xué)生在森林中辨識植物、收集植物標(biāo)本、采摘草莓、撿拾松果，并用繩子丈量距離等，這些活動就包含了自然、地理、歷史、體育、數(shù)學(xué)、天文幾門學(xué)科的融合;課時3為“森林活動”，在森林中，開展豐富多彩的活動：植物素描、戶外運動等。這些活動融合了語言、體育、美術(shù)、音樂幾門學(xué)科的融合;課時4為“撰寫報告”，學(xué)生返校后，對撿來的果實和標(biāo)本，進(jìn)行分類，并制作手工藝品，然后小組合作撰寫森林考察報告，這就包含了語言、社會學(xué)科的知識和技能;課時5為“評價總結(jié)”，學(xué)生自主評價和相互評價，并聘請社區(qū)和家長參與其中，多種評價方式增強了小學(xué)生的語言表達(dá)、合作能力等。

由上述案例可見，現(xiàn)象教學(xué)法將學(xué)生的實際生活變成課程內(nèi)容，以教師引導(dǎo)、學(xué)生親自參與和反思總結(jié)的方式進(jìn)行教學(xué)，充分體現(xiàn)了以人為本的核心教育理念。它打破了學(xué)科壁壘，回歸真實的生活情境，使學(xué)生形成綜合運用知識、多種方式解決問題的“橫貫?zāi)芰Α?。這種教育目標(biāo)與當(dāng)前我國強調(diào)的“核心素養(yǎng)”相似，都要求打破學(xué)科界限培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，以更好地適應(yīng)未來社會生活。

三、對“生活即學(xué)習(xí)”的幾點啟示

無論是芬蘭為培養(yǎng)學(xué)生的“橫貫?zāi)芰Α彼鶎嵤┑默F(xiàn)象教學(xué)法，還是我國提出的“核心素養(yǎng)”，都更加關(guān)注學(xué)生的真實生活與教育之間的緊密聯(lián)系。從陶行知提出“生活即教育”的理念，到2000年后的新課程改革實施的課程內(nèi)容生活化，融合生活與學(xué)習(xí)一直是教育改革的努力方向?，F(xiàn)象教學(xué)法的出現(xiàn)，說明人們對生活與學(xué)習(xí)二者間關(guān)系的認(rèn)識不斷深入，這些認(rèn)識對“生活即學(xué)習(xí)”具有以下幾點啟示：

（一）學(xué)習(xí)源自生活。從生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，由問題上升到主題，通過主題打破學(xué)科之間和人員之間的壁壘，實現(xiàn)學(xué)習(xí)對生活的回歸。比如，某小學(xué)以“春天”為主題，帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，走進(jìn)春天。在這一個主題學(xué)習(xí)周內(nèi)，不再有嚴(yán)格的科目界限，通過真實的場景課程增強學(xué)生的體驗，如語文課是帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)大自然背誦春天有關(guān)的古詩詞掌握語文課的知識，數(shù)學(xué)課是引導(dǎo)學(xué)生計算春天的晝夜時長，美術(shù)課是以春天的美景入畫，音樂課則教學(xué)生唱春天有關(guān)的歌曲……這樣為期一周甚至更長周期的主題學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生們便從各個學(xué)科角度對“春天”有了深刻的認(rèn)識。課程學(xué)習(xí)和兒童的生活完全融合在一起，課程變成了兒童易于感知的生活。

（二）在生活中學(xué)習(xí)。陶行知先生在20世紀(jì)30年代課程資源極為匱乏的背景下提出“在生活中學(xué)習(xí)”，提倡人們在日常生活的方方面面進(jìn)行知識學(xué)習(xí);而現(xiàn)在倡導(dǎo)“在生活中學(xué)習(xí)”已經(jīng)完全不同于當(dāng)時的背景。如今我們強調(diào)“在生活中學(xué)習(xí)”就是要打破時間和空間的限制，把生活變成一個教育場所，在任何時間和地點都可以進(jìn)行學(xué)習(xí)。

現(xiàn)象教學(xué)法讓師生養(yǎng)成了在生活中探究的習(xí)慣，保持對生活現(xiàn)象的敏銳洞察力，加深課程意識。比如某小學(xué)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生由于種種原因做不好學(xué)校衛(wèi)生，于是將“做清潔”設(shè)計為學(xué)習(xí)課程，目的是以課程的方式系統(tǒng)地教會學(xué)生如何用科學(xué)的步驟打掃衛(wèi)生，如何保持清潔衛(wèi)生，如何提高組織效率等。如此便可以讓學(xué)生重視這個生活中可能被忽視卻又與生活息息相關(guān)的問題，學(xué)生們針對自己在做清潔中的不足有針對性地學(xué)習(xí)，并且能將學(xué)習(xí)的知識快速付諸實踐改善現(xiàn)實生活中的問題，能極大提高他們的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)熱情。

（三）學(xué)習(xí)為了生活。芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)法是為了創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，真正成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)習(xí)的最終目的是習(xí)得一種“生活力”，為自己和他人創(chuàng)造更好的生活?！吧睢嵺`教育”所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)為了生活”，正是旨在培養(yǎng)學(xué)生的生活力。生活力有兩個層次的含義：第一個層次是適應(yīng)社會生活的能力，第二個層次是指改造社會生活的能力?，F(xiàn)象教學(xué)法中的場景課程、主題學(xué)習(xí)以及項目制學(xué)習(xí)都是以現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象和問題為學(xué)習(xí)對象，以問題解決為導(dǎo)向?qū)嵤┨骄啃浴嵺`性學(xué)習(xí)，它最終既能培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)生活的能力，也能培養(yǎng)學(xué)生改造生活的能力。我國的學(xué)生核心素養(yǎng)提出了自主發(fā)展、文化基礎(chǔ)、社會參與三大目標(biāo)，再從人的發(fā)展的微觀、中觀、宏觀三個層次進(jìn)行了細(xì)化。其中“自主發(fā)展”又分為“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“健康生活”，其目的是使學(xué)生具備適應(yīng)社會生活的能力;“社會參與”又分為“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”和“實踐創(chuàng)新”，其目的是使學(xué)生具備改造社會生活的能力。

總而言之，不管是芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)法，還是陶行知先生的生活教育，抑或是現(xiàn)在的核心素養(yǎng)，都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是來自生活、在生活中、為了生活。生活·實踐教育學(xué)從世界各國的成功經(jīng)驗中驗證了這一基本規(guī)律。

（作者單位：武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院）