朱莉·辛勒頓

摘? ?要：文章主要介紹轉化式學習的頭-心-手模型（the Head， Heart， and Hands Model for Transformative Learning）。該模型的概念框架綜合了多種領域的文獻，例如可持續(xù)教育（sustainable education）、轉化式學習理論（transformative learning theories）、在地化學習（place-based learning）、原住民的學習方法（indigenous learning approaches）、體驗式學習（experiential learning）、生態(tài)素養(yǎng)（eco-literacy）、課程理論以及科學課程中的概念轉型等。轉化式學習的過程有助于改變西方文化中流行的人類中心的生態(tài)范式（anthropocentric eco-paradigm），以實現(xiàn)更具可持續(xù)性的價值觀念和行為。頭-心-手模型是一種培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)的整體路徑;生態(tài)素養(yǎng)的概念最早由奧爾（Orr 1992）提出，并由思珀斯、巴提斯提和格林（Sipos，Battisti， and Grimm 2008）加以發(fā)展。該模型體現(xiàn)了轉化式經驗的整體性，將認知領域（頭）與批判性反思、情感領域（心）與關系式認知（relational knowing）、心理-動作領域（手）與深度參與聯(lián)系起來。普格（Pugh 2002）建構了轉化式學習的實用理論，有助于把擴展的知覺（認知）、擴展的價值（情感）、積極運用所學的概念（心理-動作）三個維度作為衡量轉化式學習經歷的分析工具。該模型不僅展現(xiàn)了轉化過程的多維性，也體現(xiàn)了學習情境的重要性。以一方水土（place）為依托（語境），可以為更深入的反思、歸屬感和身體/感官活動等方面的真實體驗提供參考框架，而這些體驗可以催生實現(xiàn)轉化所必需的深度參與。文章討論了上述多個領域的研究文獻，以及人與自然連結、熱愛一方水土對于可持續(xù)價值觀和親環(huán)境行為的重要性。

關鍵詞：可持續(xù)價值觀;轉化式學習;人與自然連結;生態(tài)素養(yǎng);頭-心-手模型;在地化學習

一、轉變生態(tài)范式促進可持續(xù)觀念的形成

正如布倫特蘭委員會（Brundtland Commission）所定義的那樣，生態(tài)可持續(xù)性意味著在不損害后代滿足其需要的前提下滿足現(xiàn)在的需求。發(fā)達國家的巨大的生態(tài)足跡（ecological footprint）證明，西方文化以人為中心的環(huán)境范式缺乏可持續(xù)價值觀。因此，可持續(xù)發(fā)展教育必須是轉化式的（transformative）。這一教育的目標必須讓學習者轉化環(huán)境觀念，視環(huán)境為共同體（community）而不是商品，成為保育者（conserver）而不是消費者，評估人與生態(tài)系統(tǒng)的長期安康而不是追逐短期的經濟利益。改變學習者的世界觀，拓寬人們的視野，這正是轉化式學習的目標（Mezirow 1978;OSullivan 2008;Taylor 2007）。另一個思想源泉來自弗萊雷（Freire 2007/1970）關于社會轉型（societal transformation）的理論。根據(jù)這一社會解放（social-emancipatory）視角，轉化式學習旨在通過批判思考培養(yǎng)參與者的覺悟（conscientization），據(jù)以建立一個更公平的世界（Freire 1970）。此外，奧沙利文（OSullivan）還提出了一種星球觀（planetary view），這一視角將轉化式學習定義為在意識上的深刻變化，從而改變一個人在世界上的存在方式，以及改變對自我、人類社群和自然環(huán)境相互聯(lián)系的看法（OSullivan， Morrel， & OConnor 2002;OSullivan 2008）。轉化式學習理論隨著時間的推移而發(fā)展，從最初專注于個人，到社區(qū)，然后擴展到星球觀。從這些不同的視角來看，轉化過程不僅是認識論（epistemological）意義上的世界觀的改造，而且是本體論（ontological）意義上的在世界上存在方式的改變（Lange 2004）。

轉化式學習的另一個傳統(tǒng)來自古老的原住民（indigenous）視角。原住民教育的核心是通過深層的轉化過程學會如何建立并維護自我、地方、社群或部落之間的關系（Cajete 1994）。原住民教育是一個終身試煉和磨礪的過程，教導一個人通過反思個人或群體共同經驗并參與更大的生活社群，學習如何在世界中安身立命（Cajete 1999）。原住民認識論扎根于萬物相互關聯(lián)、自然體驗等有意義的語境中。人們認為這些思維方式具有轉化性，因為它們鞏固了轉化式學習得以實現(xiàn)的諸因素，例如，批判性反思（critical reflection）、情感融入（emotional engagement）、關系式認知（relational knowing）（Taylor，2007）。

轉化式學習的原住民視角與奧沙利文（OSullivan，2008）的星球觀異曲同工，兩者都為教育促進生態(tài)可持續(xù)提供了重要的視角（Cajete 1999）。文獻中，復興古代智慧的傳統(tǒng)以促進生態(tài)可持續(xù)的論述比比皆是。這種教育路徑也與在地化教育（place-based education）的核心相似，都致力于改造目前這些僵化、冰冷的教育機構，給它們注入共同體的精神，即重新想象的人與自然的關系，以及在此關系基礎上的責任擔當（Gilliam & Lane-Zucker 1996）。批判性的轉化式學習超越個人行為，而趨于社區(qū)行動，甚至深層的社會轉型。在轉化式經驗中實施可持續(xù)教育，可能對學習者、社區(qū)和環(huán)境產生實實在在的影響。

對一方水土的熱愛、連結感或者歸屬感是建立可持續(xù)價值觀的基礎。具有批判意識的生態(tài)教育者指出，對一方水土的熱愛是培養(yǎng)可持續(xù)行為的關鍵（Meyers & Frantz 2004）。利奧波德（Leopold）在描述土地倫理（land ethics）和以土地為共同體（land as a community）時，強調了愛和尊重的重要性（Leopold 1949）。人們關心并照顧他們所愛的人和事物。情感或情操決定了我們關注什么，重視什么，以及我們如何做出判斷和決定。情操是行動和改變的動因，因為情操是闡釋經驗的語境，也是回應經驗的方式。研究表明，積極的環(huán)保主義者把他們的環(huán)保熱忱歸因于青少年時代對特定地方的熱愛，以及他們喜愛的長者所分享的自然體驗（Carson 1965;Chawla 2006）。人們需要激發(fā)這種對大自然的熱愛，否則它就會被埋沒。因此，我們需要為兒童提供長時間在自然環(huán)境中體驗的機會，幫助他們建立與一個地方的連接紐帶（而不是提供關于一些遙不可及的地方的沉悶乏味的課程）;只有這樣，我們才能讓學生潛移默化地養(yǎng)成親環(huán)境行為，并且在他們成人之后做出有利于生態(tài)可持續(xù)的決策（Athman & Stanek 2006;Semken & Freeman 2008;Sobel 1996）。只有對大自然或者一方水土充滿熱愛之情，才能有力地推動生態(tài)范式的轉型。

二、轉化式學習和兒童

由于人們認為兒童缺乏轉化所需要的經驗、認知能力、批判性反思，因此，轉化式學習理論一直作為成人學習理論來應用（Merriam 2004;Taylor 2007）。然而，對學習過程的研究發(fā)現(xiàn)，兒童具有良好的反思能力和學習上的自我調節(jié)能力;研究還揭示了幼兒的元認知能力（National Research Council 2000）。因為教育者普遍低估了幼兒的元認知能力，所以這些能力在傳統(tǒng)課堂上被埋沒、被忽視（National Research Council 2007）。元認知，或對思維的思考，關乎一個人對自己的能力或不足的自我覺察（self-awareness），以及對學習的自我調節(jié)。元認知在本質上是內省的、批判性的反思。杜威（1938/1997）認為，反思通過智識的組織工作來幫助學習者把握意義。在豐富的體驗和反思機會中，學生能夠通過這種反思能力增進學?；顒拥囊饬x感，從而為長大成人后的轉化式體驗埋下種子。

人們認為轉化式學習需要獨立、積極的學習者，而兒童卻是有依賴性的、被動的學習者。不幸的是，當今教育體系還在不斷強化被動學習，而不是充分發(fā)揮自然學習的過程。以皮亞杰、維果茨基（Vygotsky）、布魯納（Bruner）、杜威為代表的各種學習理論都強調兒童的天然好奇心和積極學習者的角色（National Research Council 2000）。在“科學融入校園”項目（Taking Science to School）中，兒童被當作積極探索的學習者來對待（National Research Council 2007）;而且，該項目研究還表明，兒童的思維能力驚人的嚴密。擔負起積極學習的責任的學生，表現(xiàn)出良好的自我調節(jié)（self-regulatory）能力，并且往往具有良好的內在控制源（internal locus of control）。關于自我調節(jié)和內在控制源的研究表明，這些過程是可教導的，而且能夠幫助學生提高學習動機和學業(yè)成就（Zimmerman 2002;2008）。當人們實現(xiàn)對周圍直接環(huán)境的改變時，他們也改變了自己的內在世界;這可以形成更高的自我效能，以及在其他領域更負責任的行為（Rathzel & Uzzell 2009）。

兒童學習的本質不僅僅是發(fā)展式（developmental）的。他們的成長過程包含了一些轉化性的因素（transformative qualities），這些因素的培養(yǎng)有助于其未來實現(xiàn)順利的人生過渡。成人教育更多是自愿的、本真（authentic）的學習，而且更具有問題導向或項目導向，這賦予了學習的意義和目的。兒童也需要本真的火花;因為這種參與能引向更深度的學習和意義。那些激勵成人學習者參與的因素也同樣能夠激勵未成年的學習者。富有意義的教育把重點放在個體的轉化上，不論年齡大?。˙racey 2007）。因此，轉化式學習是人的成長的普遍過程，而不僅是成人的學習過程。在建設公正和可持續(xù)社會的期許中，我們必須將下一代的教育包括其中。

三、頭-心-手模型

在即將呈現(xiàn)的模型中，轉化式經驗的構建是基礎。這一經驗的建構是基于杜威的實用美學，以及學習者日常生活里和經驗中對學習理論的應用（Parrish 2010;Pugh & Girod 2007; Wong 2007）。學有所成有可能增加和激活學校的經驗，產生審美的滿足感，由此帶來日常經驗的轉化（Pugh & Girod 2007）。在《藝術作為經驗》（Art as Experience）一書中，杜威（1934）寫道，豐富某種經驗的可能性會改變一個人與世界的關系，形成一種新的觀察方式，一種具有轉化力量的存在于世的新方式。

凱文·普格（Pugh）和他的同事發(fā)表了一系列關于高中理科學生轉化式經驗的調查研究（Pugh 2002;Pugh & Bergin 2005;Pugh & Girod 2007;Pugh， Linnenbrink-Garcia， Koskey， Stewart & Manzey 2010）。根據(jù)普格的（Pugh 2002）的操作性定義，轉化式經驗包括感知的擴展、經驗價值或者興趣、學以致用（motivated use），后者主要指學生把在學校學到的概念主動運用于個人生活。這種將學校所學用于校外生活的主張，得益于普格對轉化式學習的定義（Pugh & Girod 2007）。普格和吉羅德（同上）提出，科學與藝術具有相同的潛力，可以豐富和激發(fā)日常經驗，產生審美滿足，從而轉化我們的日常體驗?？上У氖牵崭裨趥鹘y(tǒng)的科學課堂上發(fā)現(xiàn)，只有為數(shù)不多的學生獲得了轉化式學習體驗。依托更加引人入勝的情景（例如自然環(huán)境）或許能更有效地形成轉化式經驗。

思珀斯等人（Sipos 2008）圍繞頭、手、心的教育原理，明確地將可持續(xù)教育與轉化式學習聯(lián)系起來。這些原理源自奧爾（Orr 1992）主張的可持續(xù)教育的路徑。他認為，這種路徑不僅整合了不同學科，還整合了人的智識、情感和身體。奧爾（Orr 1992）指出，教育應該超越內容的傳授或正規(guī)的知識，涵蓋如何應用和處理知識以創(chuàng)造意義和價值。在思珀斯等人（Sipos 2008）的框架中，“頭”代表通過學術專研和探究掌握生態(tài)與可持續(xù)概念的認知領域（cognitive domain）。“手”是指學習實踐技能、參與體力勞動（如建筑、種植、繪畫等）的心理動作領域（psychomotor domain）?！靶摹笔侵改軌蜣D化為行動的價值觀和態(tài)度形成過程涉及的情感領域（affective domain）（Sipos et al 2008）。圖1顯示了該“頭-心-手”模型。

轉化式學習與可持續(xù)教育的結合具有天然的親和性，因為可持續(xù)教育和轉化式學習都需要感知的轉變、觀念的轉變和積極的參與。該模型反映出轉化是一個多維度的過程，可持續(xù)觀念和環(huán)境范式的轉變所需要的不僅僅是邏輯論證或情感訴求。伴隨著意識提升和關懷之情的經驗和反思是啟動真正的轉化事件所必需的。反思可以改變感知，而與一方水土的關系可以改變人們對于自然的價值觀念。積極參與需要生態(tài)友好（eco-friendly）的行為。一方水土為有意義的教育經驗提供了一個真實而豐富的環(huán)境，從而有助于學習者獲得學術之外的個人成長。

四、一方水土作為依托（語境）以及人與自然的連結

我們所處的一方水土（地方）承載著意義，塑造著我們的意識、社會身份、態(tài)度和行為（Hutchison 2004）。一方水土提供了一種語境，一幅內在景觀和外部景觀，它為把握意義和建構知識所需要的經驗提供了框架、結構和支點。對一方水土的熱愛可以激發(fā)人們對一方水土的呵護，與自然的連接蘊含在積極主動的環(huán)境行為中（Chawla 2006;Meyer & Frantz 2004）。無論是教育促進可持續(xù)、在地化教育，還是轉化式學習的星球視角，都蘊含著一個核心觀念，即強調對一方水土的親密知識和歸屬感。可惜我們社會中的大多數(shù)人都是城市居民，和大自然是隔絕的，缺乏與大自然的直接連結（Children and Nature Network 2008;Louve 2005;Orr 1992;Pergams & Zaradic 2008）。

除了為轉化體驗（具有個人意義的學習）提供本真的語境，在大自然中的時光也有諸多好處（Louv 2005;Sobel 1996）。大量關于親生命（biophilia）的研究表明，人類與自然界和生物體有著天然的親和感（Kahn 1999;Kellert 1997;2002;Shepard 1998）。在英文里，“親生命”（biophilia）一詞的本意是對生命或生命過程的愛。自然體驗與認知、情感、社交、心理動作發(fā)展，以及精神和生理健康密切相關（Burdette & Whitaker 2005;Frumkin 2001;Kellert 2002;Louv 2005）。以自然環(huán)境的真實語境為依托，很多人發(fā)現(xiàn)了熱情的召喚和審美的啟迪（Braund & Reiss 2006;Kellert 1997;2002）。在真實或自然的環(huán)境中學習是一種多感官沉浸式的、直接的經驗;這種體驗常常引人入勝，又充滿新奇。自然環(huán)境不僅吸引學生深入而持久的參與，而且能讓人感受到更為復雜而豐富的體驗，不僅有利于人類安康，也有利于環(huán)境的安康。

通過深入的參與、反思，和對關系的理解，學生在扎根地方的學習中發(fā)現(xiàn)個人意義和關聯(lián)意義，由此為他們的教育樹立標桿。這些價值導向鮮明的教育經歷具有轉化力量，它們能讓學生通過新的視角習得人與自我和社群的關系和責任，從而在學習中促進個人成長（Tooth& Renshaw 2009）。與一方水土的連結可以激發(fā)親環(huán)境行為和可持續(xù)觀念。如果教育始于對離家很近的地方和相關過程的探索，就可以讓學生對生態(tài)好管家精神（ecological stewardship）和可持續(xù)社區(qū)形成新的理解。課程融入社區(qū)，能讓學生以頭腦、心靈、雙手充分地參與自己身處的世界，這是多么令人激動和富于感染力。將一方水土納入課程，這意味著在學校教育和學生生活中注入真實世界的教育（real world education），有助于建立社區(qū)成員、青少年和自然環(huán)境之間的健康關系。生態(tài)意識的一個關鍵因素是建立與一方水土的親密關系和神圣連結（Cajete 1993）。為了在人們的環(huán)境觀念和行為中注入可持續(xù)價值，建立人與自然的連結、人對自然的熱愛大概是必不可少的（Kals，Schumacher，&Montada 1999）。 此外，一方水土也為分享經驗和反思提供了經驗基礎。

五、反思：頭

反思的功能是通過聯(lián)系以往經驗、知識和觀念，在經驗中創(chuàng)造意義（Dewey 1910;1944，Kolb 1984;Roberts 2002）。正是這種與以往經驗和知識的連接賦予了連續(xù)性，并讓學生看到他們教育經歷的意義（Dewey 1910;1938）。大腦認知研究表明，將新經驗與舊體驗進行比較是大腦提取意義、將新知識與舊知識整合的自然方式（Jensen 2008;Ross & Olsen 1993）。只有經過這樣的關鍵過程，學習者得以將新習得的內容納入他們的行為庫，學習才彰顯出重要意義（Wilson & Burket 1989）。雖然杜威（1910）和科爾布（Kolb 1984）認為經驗是學習的基礎，他們也都聲稱，沒有反思學習就不能發(fā)生（ERIC 1992）。反思也是轉化式經驗的一個重要因素（Mezirow 1978;Taylor 2007）。批判性反思可以生成自我覺察（self-awareness），而自我覺察是轉化所必需的;因為沒有反思，一個人就無法辨別、質疑、重構深層的價值觀和信念，無法承認并挑戰(zhàn)假設，無法識別偏見和恐懼，無法理解優(yōu)勢與不足（ERIC 1992）。這種內省是身份建構（identify formation）的重要組成部分，是人們的觀點和行為表現(xiàn)背后的價值觀和信念的基礎（Cornu 2009）。

反思經常被認為是元認知的、生本的、建構主義的學習行為的核心要素，但是在具體實踐中它是最容易被忽視的（Baviskar， Hartle & Whitney 2009）。在大多數(shù)課堂教學過程中，存在很多阻礙反思的因素。首先，難以為反思提供充足的時間——因為大多數(shù)州的課程內容鋪天蓋地，但都淺嘗輒止，留給有意義的深度學習的空間很?。ˋAAS 1990）。一些教育工作者可能認識不到反思的價值——如果他們自己不進行反思，而且可能會認為學生可以自己進行反思。此外，對于如何預備、指導學生進行反思實踐，大多數(shù)教師沒有接受過訓練。實際上，在戶外教育、探險教育、修復教育（restoration education）、在地化教育等過程中的各種體驗式教學項目，都把參與者的個人反思和團體反思作為經驗式學習循環(huán)（experiential learning cycle）必不可少的組成部分。

反思往往是在與他人互動中發(fā)生的，學習者在與他人分享經驗的表達中詮釋自己的經驗（Dewey 1944;Roberts 2002）。我們經歷的地方，我們分享經驗和想法的對象，都是我們自我反思的鏡子和回聲板。通過批判性反思，我們可重新評估自己的信念和價值觀，而反思是基于我們在世界上所處的位置以及我們與他人的關系而建構的。

六、關系式認知：心

拉科塔人（Lakota）有一種常用于儀式的說法： mitakuye oyasin，意思是“問候我所有的關系”（to all my relations），亦即接納所有生物為親屬。在這個世界觀中，人們聯(lián)結著自然界的方方面面，也與所有生物存在親緣關系。大多數(shù)原住民族群的世界觀認為，我們與所有生命息息相關，由此形成了與一方水土以及生活于其中的一切締結了深厚的紐帶（Spretnak 1991）。所有的人都是社會-生物系統(tǒng)的一部分，所有人的生活都嵌入在這些系統(tǒng)內的各種關系和互動中（Riley-Taylor 2002）。我們的生存和生活質量取決于我們與健康環(huán)境、社區(qū)和個人紐帶的關系。關系（relation）是通往感知的通道，即我們的感官與外部世界形成的關聯(lián)（Blenkinsop 2005）。

關系式認知可以界定為對人與社區(qū)、人與自然界共享關系的覺知，它力圖克服西方文化中的二元分離（Riley-Taylor 2004）。在推崇價值還原論和理性認識模式的西方文化中，其他認識方式往往被忽視。從原住民的視角看，凱耶特（Cajete 1999）指出了四種類型的認識方式：思考、情感、直覺和感官（thinking， feeling， intuition， sensation）。加德納（Gardner 1999）的多元智能理論列舉了其他一些認知方式?！奥斆鳌钡男问接泻芏?，但是人們往往給它們劃分了等級。人們往往過分強調理性的智識、邏輯和語言能力，而忽視情商或直覺的價值。思維與身體的二元分離概念可以追溯到亞里士多德和近代的笛卡爾，深刻地影響了西方思想（Gutek 2009）。這種二元論使得人們有理由把所謂“不理性”的事物客體化或者異化（objectification and alienation）。這些對象包括大自然的感官世界、女性和原住民（Martusewicz 2005）。換句話說，縱容了對這片土地及其野生生物的毀滅和統(tǒng)治的文化價值模式，同樣也縱容了對女性以及其他文化的族群的貶低，特別是那些來自按西方標準看來是原始的、未開化的、不成熟的或者欠理性的文化（Nabhan & Trimble 1994）。利用商品當然比利用社區(qū)更容易，把“他者”（the other）排斥在“文明人”獨攬的倫理規(guī)則之外自然也是省卻了不少麻煩。這種二元方式或思維將人類與更大的生命共同體和關系式認知對立起來（Riley-Taylor 2003）。

關系對人們的情感、思想和行為有著強大的影響，因為歸屬感是人類最基本的需求（Baumeister & Leary 1995）。是社群（共同體）關系將漫無目的的個體生活轉化為有方向、有意義的經驗（Shapiro 2006）。在《迷失的心靈：美國孩童教育在道德與精神上的失敗》（Losing Heart： The Moral and Spiritual Miseducation of Americas Children）一書中，夏皮羅（Shapiro 2006）指出，社群為我們提供了我們的價值得以接納和肯定的途徑，提供了滋養(yǎng)、關心、仁慈的環(huán)境，提供了連結生命標桿和生活意義的可能。通過服務和共同目標，個體連結在一起，在關系中相互支持（Blenkinsop 2005）。

因為自我覺察和身份建構是在持續(xù)不斷的關系中發(fā)生的，自我認知會在我們擁抱多樣性的過程中彰顯出來;但是，社會和經濟特權往往排斥了多元文化的實踐（Blenkinsop 2005;Martusewicz 2005）。全球化對單一文化的形成起到了推波助瀾的作用。就像人類活動將生物多樣性的土地共同體變成了單一農業(yè)（monoculture），深度的社群連結的缺乏導致人的原子化和社會文化的單一化。人們失去了與賴以生存的生命系統(tǒng)的連結。人們與物品的關系越來越重要，把身份維系在物質價值的積累上，而不是基于人與人、人與一方水土的關系的品質。

愛與情感領域相關聯(lián)。一個重要的情感事件往往成為推動改變和轉化的力量。把情緒與自我認識結合起來，就能增強人們自我反思和改變行為的意愿和接受能力（Zembylas 2003）。批判性思考對轉化式學習體驗至關重要;但是，是什么激勵一個人進行這樣的內在省思呢？一個人在自我檢討和轉化過程中需要情感投入。對一方水土的熱愛就是這份情感投入。

七、深度參與：手

根據(jù)普格（Pugh 2002）對轉化式學習經驗的定義，學習者需要將教育經驗（例如所學的概念）融入日常生活。對可持續(xù)教育而言，這意味著可持續(xù)實踐應該成為日常生活的一部分。身處一方水土，與之建立連結，批判性地反思自己對待一方水土的觀念，這會轉化我們的視角，改變我們的行為，增進可持續(xù)社區(qū)實踐的參與度。立足一方水土的全身心的投入，是如此的感人和引人入勝。

參與意味著積極參加，事事關己，并為之投入和付出。積極參與的學習者表現(xiàn)出這樣的特質：他們被任務吸引，面對挑戰(zhàn)或阻力堅持不懈，在完成任務時表現(xiàn)出由衷的喜悅（Schlechty 1994）。作為一種元建構（meta-construct），參與被認為是情境與個體需要之間的互動，個體對于自主性、關聯(lián)性、復雜性和挑戰(zhàn)性的需要必須在勝任范圍得到平衡（Fredricks，Blumenfeld，& Paris 2004）。在2004年一項關于參與的教育研究中（同上），研究框架包含了范疇、測量標準、前導、結果等。研究領域主要有三方面：行為、認知和情感。行為領域包括操作、基于任務的行為、課外活動的參與、出勤等。該領域還包含了參與度下降這個部分，也對退出行為進行了考察。通常，對行為的測量側重于學生的外部努力。認知領域的考察重點是內在動機、自我調節(jié)學習、自我效能感、元認知和求知活動。這些研究考察學生們的內在努力和個人素質。在情感領域，研究者關注態(tài)度、興趣、歸屬感和感情關系（Fredricks et al 2004）。

斯特朗、思耳佛和羅賓遜（Strong，Silver & Robinson 1995）區(qū)分了驅動參與的四種目標以及相關需求，它們是：成功以及對掌握能力的需求;好奇心以及對理解的需求;獨創(chuàng)性以及對自我表達的需求;關系以及與他人一起參與的需求。成功會影響學習者在學術上的自我效能，影響學習者對自己能力的信心，從而影響他們在學習任務上的認知參與度（National Research Council 2007）。對一個話題的好奇心與該話題的價值和個人關聯(lián)性有關（Strong et al. 1995）。創(chuàng)意和自我表達與學習者的自主性和選擇有關。人們對人際關系有著內在的驅動力，所以人際關系和歸屬感也是激勵個人的因素（同上）。

影響參與的其他因素包括學習環(huán)境的復雜性和豐富性。家庭、文化、社區(qū)等學校以外的因素影響著學生的參與情況。不過，教學情景、教師的支持，以及同伴的支持等因素對參與也有非常大的影響。羅斯和奧爾森（Ross and Olsen 1993）將體驗豐富的環(huán)境定義為能夠激勵學習的生動活潑的情境，它擁有各種各樣豐富的資源，并反映真實的生活。就教學情景而言，本真環(huán)境下的富有挑戰(zhàn)性的任務是預測學生參與度的獨特因子（Fredrick et al. 2004）。 布然斯福特（Bransford 2000）指出，在人們學習的過程中，當學習者能夠使用他們所學的知識去做一些對他人（特別是本地社區(qū)）有影響的事情時，他們就會更加積極主動，更加投入。所以，我們兜了一圈又回到把“一方水土”作為有意義的參與情境這個主張上。當然，以上論述只是對頭-心-手模型的簡要說明，無法完全體現(xiàn)一方水土對個人的思考、情感、參與世界等產生的豐富多彩的關系。

八、整合在一起

生態(tài)學是一項涵蓋多學科的研究， 包括科學的所有分支：生物學、地質學、化學、氣象學、水文學、林學、農學、土壤科學等。人與生態(tài)的互動使得我們要增加心理學、人類學、哲學、經濟學、政治學等學科內容。在專業(yè)化無處不在的學術界，要把上述內容整合在一起絕非易事。從個人學習的角度，頭-心-手的整體框架為教育的生態(tài)可持續(xù)轉化提供了一個起點，這樣的教育變革有助于為學習者提供真正的目的和意義?？沙掷m(xù)的導向，需要通過了解我們生活的一方水土而實現(xiàn)本地化。因為我們遠離了賴以生存的生命系統(tǒng)， 我們對這些系統(tǒng)思之甚少。如果人們不僅意識到、而且體驗當?shù)氐纳鷳B(tài)域（bioregional），他們可以直接學習生態(tài)系統(tǒng)如何支持生命（Pyle 2008）。關愛之心放大了人們的價值觀，增進了人們?yōu)閯?chuàng)建可持續(xù)社區(qū)而改變生活方式的意愿。對一方水土的熱愛是驅動行為改變的基礎。當?shù)丨h(huán)境可以作為資源或實驗室，來調查水、食物生產、能源、營養(yǎng)循環(huán)、廢物流動等一系列問題。由此可以培養(yǎng)具有生態(tài)素養(yǎng)的公民，他們能夠反思自己對環(huán)境的影響，并且重視減少自己生態(tài)足跡的價值所在（Orr 1992; Theobald 2000）。

轉化式學習的頭-心-手模型可以為可持續(xù)教育的教學方法的整合和轉化提供原則性指導（Sipos et al. 2008）。這一整全的綜合模型，可以作為評價環(huán)境教育創(chuàng)新項目的框架，尤其是評價項目對學生綠色行為的影響以及環(huán)境世界觀和價值觀的變化。作為轉化的核心要素，深度參與、關系式認知和反思可以在本真的、充滿意義的情景下發(fā)揮更大的影響。普格（Pugh 2002） 的構造提供了一個分析工具， 據(jù)以把擴展的知覺、擴展的價值、積極運用所學環(huán)境概念三個維度衡量轉化式學習經歷。在某種程度上， 能夠把質化（qualitative）的經驗進行一定程度的量化（quantify），對研究人員來說具有很大價值。普格（同上）的建構很好地綜合了頭-心-手等概念，同時把思珀斯等人（Sipos et al. 2008）對可持續(xù)教育的考量也納入其中。

為了通過更有效的途徑重塑教學，教育的關切十分重要（Sipos et al. 2008）。融合了頭、心、手的整體教學法，將社群（共同體）融入課程，將現(xiàn)實世界融入我們的學校和學生生活之中，從而實現(xiàn)了更加完整的學習者視角。研究表明，學生在學校活動中的參與積極性很低（Pugh& Bergin 2005），但是愛、目的和本真性可以通過回嵌一方水土的情景給課程注入活力。通過深度參與、反思和關系型理解，學生在本地化的學習中找到個人意義和相關意義。彌合學校、社區(qū)和環(huán)境之間的隔閡，填補生活與學習之間的空白，讓學生能夠在現(xiàn)實生活中學以致用，就像我們的祖先那樣，就像原住民一直還在延續(xù)的方式那樣。一方水土的情景不僅為孩童的學習體驗增添了積極參與的動力和靈感的火花，還鼓勵他們學習適用于當?shù)厣鷳B(tài)域的實用知識。如果不擴展有關自我和環(huán)境的視角，不強調關系式知識的價值，不改變環(huán)境行為，這個社會就不可能實現(xiàn)可持續(xù)?？沙掷m(xù)共同體不會通過立法或技術創(chuàng)新來建立，而是由知識全面、充滿關愛、行動積極的人們來創(chuàng)建。頭-心-手這個框架也體現(xiàn)了人們從“求知”到“關心”—“熱愛”—“行動”的不斷進步。

環(huán)境教育研究往往側重于環(huán)境行為、環(huán)境意識和倡導，但較少關注學習者在其他領域的整體成長和發(fā)展。戶外教育工作者知道，身處自然景觀中的人會經歷某些無形的東西。面對自然環(huán)境的挑戰(zhàn)，以及本真的學習活動的挑戰(zhàn)，個體會變得更加自強不息、勇于擔當、善于反思（Damoto & Kransy 2005;Sheard & Golby 2006）。這樣的人在改變，也在經歷轉化。但這樣質化的現(xiàn)象是很難測量或解釋的。也許愛是對研究人員最具挑戰(zhàn)性的無形要素。普格（Pugh 2002）對轉化式學習體驗的操作定義提供了一個新的視角，據(jù)以考察戶外環(huán)境教育體驗和在地化的社區(qū)項目的意義。由于國家面臨輟學率上升和學生成績國際評級下降的局面，政府正在尋求能夠積極改善教學的創(chuàng)新項目。如果讓學生在戶外活動并讓他們參與到自己的社區(qū)中，這就能讓他們興高采烈地親自參與可持續(xù)行為，那么，如此簡單的事情是完全值得投資的。

參考文獻略

版權信息：本文選自：Julie Singleton （March， 2015）， Head， Heart and Hand Model for Transformative Learning： Place as Context for Changing Sustainability Values， Journal of Sustainability Education， vol. 9. Available online：http：//www.susted.com/wordpress/content/head-heart-and-hands-model-for-transformative-learning-place-as-context-for-changing-sustainability-values_2015_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中譯版已獲得《可持續(xù)教育》雜志“知識共享”授權，并經作者許可。