趙永勤

[摘 要] 陳鶴琴提出的命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”在當(dāng)前面臨諸多誤讀。以對此命題的誤讀作為評價教師工作的標(biāo)準(zhǔn)將損傷教師的專業(yè)自尊、教學(xué)效能感，甚至影響到教師的身心健康，最終禍及教育的健康發(fā)展。結(jié)合時代發(fā)展背景，把此命題置于哲學(xué)、心理學(xué)、社會文化學(xué)、課程論和教育評價學(xué)等學(xué)科框架中進行反思，我們能夠在理解此命題本意的基礎(chǔ)上獲得正確的現(xiàn)代解讀。

[關(guān)鍵詞] 教育名言;誤讀;多學(xué)科視角;現(xiàn)代解讀

[中圖分類號] ??G630 ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] ?A ?[文章編號] 1005-5843（2019）01-0023-06

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.004

《中國教育報》官方微信公眾號曾盤點過“最坑教師的教育名言”，其中命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”名列第一。此條教育名言在實踐和理論層面都有著較大的影響，很多中小學(xué)教師對它不認(rèn)可甚至是非常反感，理論領(lǐng)域每隔幾年都會有相關(guān)的爭論。如陳桂生曾兩次發(fā)文對此觀點及其相關(guān)問題進行過剖析。陳鶴琴提出“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”命題的本意是為強調(diào)教師的教育責(zé)任心，提醒教師要相信每個學(xué)生的可教性，不要輕易對所謂的不好的學(xué)生喪失信心，提倡永不放棄的精神，把每個學(xué)生盡量教好，這本是職業(yè)道德要求之下教師工作的應(yīng)有之義。中小學(xué)教師對此名言產(chǎn)生反感，實是因為當(dāng)前社會各界對此命題多產(chǎn)生誤讀，甚至以其作為對教師工作的評價標(biāo)準(zhǔn)。如此，極大影響了教師的專業(yè)自尊、教學(xué)效能感及其整體的專業(yè)發(fā)展，甚至可能禍及教師的身心健康，最終殃及我國教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。為使社會大眾正確解讀此觀點，筆者結(jié)合當(dāng)前社會的發(fā)展背景，從哲學(xué)、心理學(xué)、社會文化學(xué)、課程論、教育評價學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)，辨析、審視此命題的可能意蘊。

一、哲學(xué)視角下的命題解讀

師生雙方首先是以人的身份存在于教育活動中的，都有著人的自然性、社會性、意識性和實踐性屬性，只是雙方在這些屬性方面的水平有所不同。第一，自然性。人首先是客觀實在的自然存在物。人來源于自然界，生存和發(fā)展也離不開自然界。人的肌體器官、自然力、生命力，無一不是自然界長期發(fā)展的產(chǎn)物。人所能創(chuàng)造出來的帶有人類標(biāo)記的物質(zhì)和精神文明都是在自然界給予的生物基礎(chǔ)上于自然環(huán)境中完成的。正如馬克思和恩格斯所指出的：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是，這些個人的肉體組織及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系。[1]”自然性是影響人生存和發(fā)展的因素鏈條中最為基礎(chǔ)的一環(huán)，同時人的自然性也是隨著年齡增長而逐步發(fā)展的。相對教師已經(jīng)成熟的自然性而言，學(xué)生的自然性是處于逐步展開和成熟過程之中的。

第二，社會性。人不僅是自然存在物，更是社會存在物。馬克思曾言：“由于他們的需要，即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來（兩性關(guān)系、交往、分工等）。所以他們必然要求發(fā)生相互關(guān)系”[2]。人的社會性決定了“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[3]。人的存在及其活動具有社會性特征，教師和學(xué)生是帶著社會痕跡來到學(xué)校的，且在學(xué)校也不可避免地與社會中的他者產(chǎn)生社會關(guān)系。人自出生之日，便被拋入社會環(huán)境之中。隨著個體年齡的增長、社會經(jīng)驗的不斷豐富，個體的社會性日漸豐滿。教師作為年長者，與學(xué)生相比，社會關(guān)系更為豐富和復(fù)雜、社會性特質(zhì)更為豐滿。第三，意識性。人的活動是有意識有目的的活動。馬克思曾言：蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間許多建筑師感到慚愧，但最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂有著高明之處——他已經(jīng)在頭腦中把它建成了。人的意識性是人區(qū)別于一般自然存在物、一般動物的關(guān)鍵屬性。人的意識包括對象意識和自我意識。人能夠把自身同外部世界區(qū)別開來，有目的、有選擇性地把外部世界作為意識反映和加工的對象，形成對象意識。人還可以把自身同自身的活動區(qū)別開來，把自身的需要與追求，甚至把自我意識活動本身作為自己意識的對象，形成自我意識，以此對自我的各種活動進行自覺、有目的的控制和調(diào)整。教師和學(xué)生都是有著主觀意識的個體，但教師的自然性和社會性優(yōu)勢使其在對象意識的能動水平和自我意識的能力方面優(yōu)于學(xué)生。第四，實踐性。恩格斯曾把人類意識譽為“地球上最美的花朵”，并指出人類思維著的精神會不斷地轉(zhuǎn)化成豐碩的果實，并積累下來。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中深刻闡明了實踐在人的社會生活和人的意識中的重要作用，提出實踐是檢驗人思維的真理性標(biāo)準(zhǔn)和推動社會進步的重要力量的論斷，“人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，亦即自己思維的此岸性”[4]。學(xué)生的實踐性主要體現(xiàn)為現(xiàn)階段對自我主觀認(rèn)知的改造及對未來社會實踐的改造，而教師是以教書育人為專職的人，其意識的實踐對象就是教育領(lǐng)域中的學(xué)生，對學(xué)生的精神世界進行塑造。

人的自然性、社會性、意識性和實踐性既相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)和滲透。教師和學(xué)生在此4個屬性上顯現(xiàn)出來的差異為我們思考“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”提供了前提基礎(chǔ)。一是教師相對于學(xué)生來說，自然性較為成熟，這種差異決定了教師在教學(xué)過程中應(yīng)處于主導(dǎo)和引導(dǎo)地位，發(fā)揮自己的主觀能動性，以教促學(xué)，促進學(xué)生的發(fā)展。從該層面而言，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”強調(diào)的是教師的教學(xué)影響力，強化教師教的責(zé)任心，警醒教師要提高教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平，是非常有道理的。但不可忽略的是，不同學(xué)生的自然性基礎(chǔ)有所不同，其展開過程也有早晚和快慢的差異，這為老師把學(xué)生教好設(shè)置了障礙，即使是一個很會教的教師，面對具有較大個體差異性的學(xué)生群體也會有暫時教不好某些學(xué)生的可能性。二是教師的社會性更為豐滿，而教學(xué)內(nèi)容是社會文化的承載和體現(xiàn)，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解自然就更為深刻。從此角度而言，教師理應(yīng)承擔(dān)教的職責(zé)，對教學(xué)效果承擔(dān)主要責(zé)任。但學(xué)生在社會性方面仍存在著較大的差異，社會經(jīng)驗豐富的學(xué)生可能更容易成為被教好的學(xué)生，而社會性發(fā)展相對滯后的學(xué)生可能就會成為教不好的學(xué)生。三是教師對客觀世界的反映、理解和加工，即對象意識能力優(yōu)于學(xué)生，同時對自我活動的過程及效果也有著更高水平的覺察和調(diào)控。“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”強調(diào)教師對于自我教育教學(xué)能力的責(zé)任與自我調(diào)整是很有道理的，但我們也必須看到，學(xué)生是有著對象意識的個體，教師的教學(xué)之于學(xué)生是其外部客觀世界。學(xué)生對于外部客觀世界的對象意識是有目的、有選擇性的，且有著反映和加工能力的高低之分。當(dāng)學(xué)生傾向于把教師的教學(xué)作為對象意識的主要內(nèi)容且有著較高反映和加工能力，那么學(xué)生就能從教學(xué)過程中獲得更多收獲，也容易被教好。否則，更容易成為沒有被教好的學(xué)生。當(dāng)然，對于學(xué)生意識的目的性、選擇性及其水平的差異，會教的老師可以有所應(yīng)對，如調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法等，以吸引學(xué)生意識對于教學(xué)的選擇性，提升其對教學(xué)內(nèi)容的理解程度。但不可否認(rèn)，這里就有很多施教的難度及教學(xué)效果不佳的可能性存在。

從教師和學(xué)生作為人的主體的4個方面特性展開分析，當(dāng)面對“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”的命題時，我們應(yīng)按其本意理解：教師努力去教，努力把各種類型的學(xué)生盡量教好。但不可否認(rèn)，因?qū)W生在4個屬性方面會有很大差異，不能被教好或者暫時沒有被教好的學(xué)生大有人在。作為教師，不能去否認(rèn)自己的教學(xué)責(zé)任，也不能放棄工作努力，但社會大眾也不能無視學(xué)生群體內(nèi)在的差異性，把學(xué)生不能被教好或暫時沒有被教好的責(zé)任全部推給教師。

二、社會文化學(xué)視角下的命題解讀

美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德曾把社會文化區(qū)分為3種類型，“當(dāng)論及‘未來重復(fù)過去型時，我用‘后象征（postfigurative）這個詞;論及‘現(xiàn)在是未來的指導(dǎo)型時，我用‘互象征（cofigurative）這個詞;在論及年長者不得不向孩子學(xué)習(xí)他們未曾有過的經(jīng)驗這種文化類型時，我就用‘前象征（prefigurative）這個詞”[5]。在不同的社會文化類型之下，個體受到外界影響的主要影響源（即受教對象）有所不同。

后喻文化又稱后象征文化，其特點體現(xiàn)為對文化缺少認(rèn)識，每一代兒童都在復(fù)制舊有文化。這種文化類型中，老一輩是權(quán)威主體，通過生活中的一言一行認(rèn)同過去的文化積淀，通過對靈魂施加壓力或外在生理強迫，確保兒童對文化保持高效的適應(yīng)與遵守，過去的文化具有的不可更改的固定性就在一代又一代人的傳承和復(fù)制中彰顯出來。這種自封閉性特征是與當(dāng)時知識變更性不強、更新速度較慢的時代背景直接關(guān)聯(lián)的 [6]。

同喻文化又稱互象征文化，它與工業(yè)社會的社會背景緊密關(guān)聯(lián)，后象征文化的自封閉性特征被突破，以往經(jīng)驗在充滿變更性的社會中已然失去了廣泛的適切性。同輩群體相互學(xué)習(xí)，用新生一代人的獨立性和自主性尋找著用過去的經(jīng)驗無法解決的新問題的答案，“同輩人是比正在被取代的父母更重要的行為榜樣”[7]。長輩文化已經(jīng)失去了后喻文化的權(quán)威意義，但是對于新生一代可能仍有著思維和行動的框架意義。

前喻文化又稱前象征文化，后工業(yè)社會背景之下產(chǎn)生的此種文化類型之中，兒童成為未來的主宰。各種信息、知識瞬息萬變，長輩們的知識經(jīng)驗無法指導(dǎo)甚至無法適應(yīng)當(dāng)前的社會發(fā)展，他們必需在后代的引領(lǐng)下再次完成社會化，兒童及其新的經(jīng)驗成為長輩們學(xué)習(xí)的對象。

后喻、同喻、前喻三種社會文化類型劃分的關(guān)鍵點之一就是社會及其知識文化變更的速度。當(dāng)社會及知識變更較慢，老一輩過去的知識經(jīng)驗可以指導(dǎo)兒童未來的發(fā)展，復(fù)制過去的知識就可滿足兒童現(xiàn)在和未來所需。因此，老一輩是知識乃至兒童成長的重要甚至唯一的影響源。但是社會及其知識變動不居之時，未來捉摸不定，老一輩的經(jīng)驗喪失了引導(dǎo)價值，于是同輩群體甚至后生通過自主探索形成的新文化就會削弱老一輩文化的權(quán)威地位，甚至取而代之。

瑪格麗特·米德在區(qū)分了這三種文化類型之后，繼而指出三種文化類型在同一個社會形態(tài)之中可能并存，只不過其中的一種或兩種文化類型在社會中占據(jù)主導(dǎo)地位。以此來對照我們當(dāng)前的社會發(fā)展及其文化形態(tài)可知，我國乃至世界范圍內(nèi)，社會及其知識變更速度日新月異。在此背景之下，后喻文化雖仍有存在，同喻文化和前喻文化卻也在一定程度上走上了歷史舞臺，甚至在某些情境下已然成為優(yōu)勢主導(dǎo)型文化。

把“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”放置在社會文化的框架中進行分析，我們可以認(rèn)為教師相對學(xué)生而言，他是以往社會經(jīng)驗及文化的占有者、傳承者，是長輩身份在教育實踐中的體現(xiàn)。學(xué)生是新生一代，他們一方面學(xué)習(xí)舊有文化，完成社會化進程，但面對知識和文化的更新，同伴群體及后生創(chuàng)造和流通著的新文化也是其成長和發(fā)展的影響源，它可能會對教師傳承的文化產(chǎn)生沖擊甚至替代。當(dāng)前，在學(xué)生成為好學(xué)生的因素中，教師的文化影響之于學(xué)生只是其影響源之一，當(dāng)同伴群體等產(chǎn)生的影響與教師的“教”在方向和性質(zhì)上保持同質(zhì)和協(xié)調(diào)時，學(xué)生就會有良好的發(fā)展，兩種影響相互沖突可能就會造成學(xué)生被教不好的可能性。

因此，教師在對學(xué)生進行教育之時，理應(yīng)盡量以自己的文化影響促成學(xué)生的“好”，同時也要對其他兩種影響進行干預(yù)和調(diào)控。社會大眾在思考教不好的學(xué)生存在的原因時，也應(yīng)放寬視野，注意到學(xué)生在同喻文化和前喻文化類型下的文化受教可能性。

三、心理學(xué)視角下的命題解讀

學(xué)生是學(xué)習(xí)者，是教學(xué)過程中的重要主體之一，其學(xué)習(xí)規(guī)律和特點會直接影響教師教的效果，心理學(xué)層面的解讀能夠讓我們更清晰地看到“學(xué)生被教好”的原因所在。

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是客觀的，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)?！盁o論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性解釋、假設(shè)?！盵8]傳統(tǒng)知識觀下，知識是人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的具有客觀性、絕對性和確定性的信息，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是把這些信息裝進頭腦中，在恰當(dāng)?shù)臅r候提取出來。如此，教學(xué)也就是信息的傳遞和種植。那么，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”自然就非常容易被理解：教師教的好壞直接影響和決定了學(xué)生把什么質(zhì)量的信息，以什么狀態(tài)植入自己頭腦中。只要教師教的好，學(xué)生是完全可以變成一個好學(xué)生的。在建構(gòu)主義視角下，個體知識和社會公眾知識都是一種主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)自然就變成了一種主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)的過程?！皩W(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接收到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的”“知識建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，‘自主是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性?！盵9]在建構(gòu)主義知識觀和學(xué)習(xí)觀下，教師的“教”只是提供了一種外在信息，這種信息能否被學(xué)生選擇、選擇之后又會被賦予什么樣的意義，這些都是根據(jù)學(xué)生的已有知識經(jīng)驗進行建構(gòu)的。能否成為“好”學(xué)生，學(xué)生的決定意義尤為重大，哪怕再會教的教師都沒有辦法對所有具有極大個體差異的學(xué)生經(jīng)驗世界全盤掌握，施展有針對性的教學(xué)。

第二，人本主義心理學(xué)學(xué)者馬斯洛和羅杰斯都強調(diào)學(xué)生對于知識的價值賦予。羅杰斯認(rèn)為，“只有當(dāng)學(xué)生正確地了解所學(xué)內(nèi)容的用處時，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)。學(xué)生感興趣并認(rèn)為是有用處、有價值的經(jīng)驗或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持;學(xué)習(xí)者認(rèn)為價值小、效用不大的經(jīng)驗或技能往往學(xué)習(xí)起來很困難，也容易遺忘。如果某些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者改變自己的興趣或自我結(jié)構(gòu)，那么這些學(xué)習(xí)就可能受到學(xué)生的抵制”[10]。人本主義學(xué)習(xí)理論看到了知識的興趣性和價值性之于學(xué)生學(xué)習(xí)成效的重要意義，這與“興趣是最好的老師”的觀點不謀而合，與杜威實用主義哲學(xué)指導(dǎo)下的“教育即生活”的觀點也是高度一致的。針對赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)中教材脫離、割裂學(xué)生生活的缺陷，杜威曾提出教育就是要給兒童提供與實際生活緊密關(guān)聯(lián)的知識和經(jīng)驗。以人本主義學(xué)習(xí)觀來思考命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，我們會明顯體會到教師的“教”對于學(xué)生成為“好”學(xué)生的無力感，當(dāng)課程本身無法成為學(xué)生有效學(xué)習(xí)對象的時候，教師即使再會教，可能成效也不會非常理想。杜威曾打了一個形象的比喻，當(dāng)老師用盡各種巧妙的教學(xué)方法去教學(xué)生時，就如同用糖衣把枯燥的材料包裹起來，當(dāng)學(xué)生在高興地品嘗著某些似乎與材料本身完全不相干的東西時，也吞下和消化了不可口的食物。當(dāng)然，會教的老師可能會引導(dǎo)學(xué)生對知識和經(jīng)驗本身產(chǎn)生興趣，并讓學(xué)生意識到知識的實用價值，但是當(dāng)課程本身嚴(yán)重脫離學(xué)生的實際生活，教師個人的教學(xué)努力在剛性的教材框架下就可能無效。教育發(fā)展史上，官能心理學(xué)理論指導(dǎo)下的教育實踐中，教師面對教學(xué)內(nèi)容中難記而不實用的古典語言（如拉丁語和希臘語），想要大幅度提高教學(xué)成效時，可能也無計可施。因此，從人本主義視角審視命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，我們應(yīng)該看到知識和經(jīng)驗本身的屬性以及學(xué)生主觀上是否能夠意識到知識的價值屬性并進而對其產(chǎn)生興趣，這兩點對于學(xué)生成為“好”學(xué)生至關(guān)重要。

第三、美國學(xué)者埃德加·戴爾1946年率先提出了“學(xué)習(xí)金字塔（Cone of Learning）”理論，用數(shù)字形式形象顯示了不同的學(xué)習(xí)方式之下學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容的多少，即平均學(xué)習(xí)保持率（圖1）。在學(xué)習(xí)成效金字塔中，聽教師講授的學(xué)習(xí)方式在知識保持率最低，僅為5%。閱讀后的知識保持率為10%，視聽結(jié)合的知識保持率為20%，示范的知識保持率為30%，討論組的知識保持率為50%，實踐練習(xí)和向其他人或教授對所學(xué)內(nèi)容進行運用兩種的知識保持率最高，分別為75%和90%。由學(xué)習(xí)金字塔數(shù)據(jù)可見，教師的教固然是學(xué)生獲得并保持知識的方式之一，但因?qū)W習(xí)者是相對被動聽講的方式，最終使其成為幾種學(xué)習(xí)方式中知識保持率最低的一種。雖然學(xué)生對于知識的保持不能完全等同于學(xué)習(xí)本身，但卻是學(xué)習(xí)以及成長發(fā)展的最重要基礎(chǔ)，所學(xué)知識無法保持又何談發(fā)展呢？把“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”的命題置于學(xué)習(xí)金字塔理論之下，我們可以認(rèn)為對于學(xué)生發(fā)展而言，學(xué)生主動學(xué)，眼、腦、手、口、耳等多種器官綜合參與學(xué)習(xí)，親身實踐等學(xué)習(xí)方式相比“教師的教”更能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是說學(xué)生的“好”并非老師“教出來”的。如果教師認(rèn)為“教”才是最重要的，努力去教，而忽略學(xué)生的其他學(xué)習(xí)方式的話，那么教學(xué)就可能是低效的，學(xué)生是不能有良好發(fā)展的。作為教師要有一定限度的“教”，同時也要給學(xué)生運用其他學(xué)習(xí)方式的機會，促成學(xué)生的“好”。同時，社會大眾也應(yīng)認(rèn)識到主動參與、實踐中親身體驗這些學(xué)習(xí)方式之于學(xué)生成為“好學(xué)生”的重要性，進而開放思想，為學(xué)生高效的學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會和條件。

四、課程論視角下的命題解讀

課程作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象之一，是影響其學(xué)習(xí)成效的重要因素。但很多時候我們在審視命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”時，總是有意無意地忽略課程因素。這與我國長期以來重教學(xué)、輕課程，有教學(xué)意識但無課程意識直接相關(guān)。

改革開放以來，我國中小學(xué)的教學(xué)改革探索一直在不同程度地進行著。但是，20世紀(jì)80年代上半葉，教學(xué)過程中進行的“單科、單項（如識字教學(xué)改革、閱讀教學(xué)改革等）”式局部改革并不能對中小學(xué)的整體教學(xué)狀態(tài)帶來大的改觀，反而因無法控制教學(xué)總量等原因加重了教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。20世紀(jì)80年代后半葉，教育領(lǐng)域中開始展開整體性教學(xué)改革，但由于課程權(quán)利的缺乏和課程意識的淡薄，整體性教學(xué)改革卻轉(zhuǎn)向了教學(xué)方法改革，轉(zhuǎn)向了教師的教學(xué)基本功，越來越注重教師的教學(xué)表現(xiàn)，對于學(xué)生的表現(xiàn)反而不大關(guān)注。

無論是局部改革還是整體性改革，其實都是站在教學(xué)的立場理解、實施教育改革，最終都沒有產(chǎn)生較大成效。以教學(xué)視角審查教育問題，我們非常容易就會把問題的突破口置于教師身上，教師是承擔(dān)“傳道、授業(yè)、解惑”工作的職業(yè)人，其工作成效自然會影響并主導(dǎo)性地確定教育的成效，在此背景下，命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”強調(diào)教師的教學(xué)尤為自然。但是，當(dāng)對教育問題的研究從教學(xué)轉(zhuǎn)向課程視角時，我們就會發(fā)現(xiàn)有些教育問題存在的根源不是教學(xué)自身的問題，而是課程設(shè)計的問題?！皩W(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)的愿望，人們往往認(rèn)為這是教師的教學(xué)出了問題，教師把學(xué)生教得不喜歡學(xué)習(xí)了。殊不知，并不是老師教得不好，甚至在傳統(tǒng)意義上老師教得越好，但因為所教的東西本身就是脫離學(xué)生生活實際、與學(xué)生的興趣和未來的發(fā)展需要等不相干，連教師自己都不推崇和喜歡的內(nèi)容，卻不得不硬塞給學(xué)生，學(xué)生怎么可能會有學(xué)習(xí)的愿望呢！”[11]當(dāng)教師在教學(xué)過程中缺乏課程意識，即使面對不好的課程內(nèi)容，也會把教材內(nèi)容視為圭臬，無心反思和變革，從而成為忠實取向的課程實施者：教師教教材，學(xué)生學(xué)教材。在此過程中，學(xué)生如果沒有能夠成為好學(xué)生，命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”把職責(zé)全部攬在教師名下，實際上教師是為教材、課程設(shè)計背了黑鍋。

立足課程視角審視命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，我們發(fā)現(xiàn)對于學(xué)生成為好學(xué)生的可能性而言，課程是和教師的教學(xué)同等重要的影響因素。當(dāng)教師有了課程意識，就能逐漸實現(xiàn)由忠實取向的課程實施者向?qū)嵺`調(diào)試者取向的轉(zhuǎn)變，在教育實踐和課程之間進行相互調(diào)整，課程無法滿足某些教育實踐需求之時對課程自身進行調(diào)整和變革性實施。甚至，教師還可以把課程視為師生雙方創(chuàng)造新的課程經(jīng)驗所能夠依托的工具和媒介，從而成為課程實施的創(chuàng)生取向者。更為甚者，某些優(yōu)秀教師還可以成為課程的編制和開發(fā)者，參與到國家課程、地方課程和校本課程的編制過程中來，教師和課程的合體就從外部因素給學(xué)生帶來了成為好學(xué)生的正能量。當(dāng)然，以社會大眾的身份立足課程視角審視命題，我們就必須承認(rèn)課程之于學(xué)生被教好的重要意義，精心設(shè)計和建設(shè)課程內(nèi)容。

五、教育評價學(xué)視角下的命題解讀

命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”包含著兩個極具教育評價學(xué)意味的關(guān)鍵語義。第一，什么樣的學(xué)生才算是被教的好的學(xué)生，也就是說好學(xué)生應(yīng)該具備什么樣的標(biāo)準(zhǔn)？對于這個問題的回答，每個人的答案可能不一，不同的答案背后隱藏著什么是教育、什么是良好的教育、教育的目的和功能是什么等問題的不同理念。自然，建立在理念基礎(chǔ)上的教育評價“什么是好的學(xué)生”就帶有很強的主觀性和個體差異性。社會大眾往往把“好學(xué)生”理解為“考試成績好的學(xué)生”，單一的評價標(biāo)準(zhǔn)使得教育窄化為智育甚至考試分?jǐn)?shù)的代名詞。這不僅抹殺了學(xué)生群體中的個別差異，給教師工作帶來了巨大壓力，甚至還會影響教育事業(yè)的健康發(fā)展。美國教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納曾提出多元智力理論，認(rèn)為每個人在邏輯、運動、自然、內(nèi)省、人際、語言、音樂、空間這8大智力模塊中所占有的優(yōu)勢智能是不同的。立足多元智力理論，我們對于好學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)就會多元化，教師在因材施教的教育環(huán)境中獲得個性化發(fā)展，成為好學(xué)生的學(xué)生就會非常普遍。第二，什么樣的教師才是會教的教師？教師本身的職業(yè)發(fā)展就存在著多種傾向性：教師是技術(shù)工人，把知識傳遞給學(xué)生就夠了;教師是心靈的引導(dǎo)者，在知識傳遞的過程中需要完成對人靈魂的塑造。教師是忠實的課程實施者還是課程的實踐取向者以及創(chuàng)生取向者？對于教師角色和專業(yè)發(fā)展傾向性的理解不同，對于什么樣的教師才是會教的教師自然會有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。比如，教師是課程的創(chuàng)生取向?qū)嵤┱邥r，會教的教師能較大程度地突破課程對于學(xué)生的框架限制，從而以會教促成學(xué)生的“好”。如果把教師作為技術(shù)工人看待的話，會教的教師可能指的就是通過有效策略讓學(xué)生掌握更多知識的人，這樣的教師容易造就成績良好的好學(xué)生，而難以促成具有個性化發(fā)展的“好學(xué)生”。

綜上所述，立足不同學(xué)科視角審視“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”這一命題，我們一方面要強調(diào)教師的教學(xué)努力及責(zé)任心，同時我們也應(yīng)看到學(xué)生個人以及課程對學(xué)生成為好學(xué)生的重要影響。否則，一味將學(xué)生教不好的責(zé)任推在教師身上，則會影響教師的身心健康，最終損傷教育事業(yè)的正常發(fā)展。

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[11]吳剛平.教學(xué)改革需要強化課程意識[J].教育發(fā)展研究， 2012（7-8）：38.

Multi-disciplinary Perspective on the Topic of “no students cant be

taught well if teachers are good at teaching”

ZHAO Yongqin

（China West Normal University，Sichuan，Nanchong 637002，China）

Abstract： ??Chen Heqin's topic “no students cannot be taught well if teachers are good at teaching” is facing kinds of misreading. If we use these misreading as an evaluation criterion of teachers work， professional self-esteem， teaching efficacy， it even affects teacher's physical and mental health. Finally， the health of education will be hurt seriously. Combining the development background of The Times， we reflect on the topic from a multidisciplinary perspective such as Philosophy， Psychology， and Sociology of culture， Curriculum and Education evaluation， it will give us the right interpretation of the topic.

Key words： ??education quote; misreading; multidisciplinary perspective; modern interpretation