許迎春

摘 要：通過(guò)定量統(tǒng)計(jì)與定性分析的研究方法，考察了2004～2018年國(guó)際漢語(yǔ)教師的研究現(xiàn)狀和熱點(diǎn)。結(jié)果表明：有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的論文數(shù)量增長(zhǎng)迅速，對(duì)國(guó)際教師研究的熱點(diǎn)主要集中在師資培訓(xùn)、教師課堂語(yǔ)言、教師專業(yè)成長(zhǎng)和中外教師制度對(duì)比等方面，研究領(lǐng)域更加多元化，研究視角更加細(xì)化，問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察等實(shí)證研究方法增多。并依據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究進(jìn)行總結(jié)和展望。

關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)教師;現(xiàn)狀分析;展望

一、引言

隨著“一帶一路”倡議的深入實(shí)施和我國(guó)對(duì)外交流的日益頻繁，漢語(yǔ)國(guó)際教育已呈現(xiàn)多樣化發(fā)展趨勢(shì)。截至2017年底，全國(guó)已有292所高校開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)，招收海外留學(xué)生48.92萬(wàn)名;開(kāi)設(shè)海外孔子學(xué)院513所，孔子課堂1073個(gè)，遍布140個(gè)國(guó)家，而且規(guī)模和影響仍在繼續(xù)擴(kuò)大。在漢語(yǔ)國(guó)際教育蓬勃發(fā)展的新形勢(shì)下，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師數(shù)量、質(zhì)量的需求也是空前未有的，因?yàn)榻處焼?wèn)題是“三教”問(wèn)題的核心，是漢語(yǔ)國(guó)際教育質(zhì)量得以保證的關(guān)鍵因素，也是推動(dòng)我國(guó)國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)迅速發(fā)展的必要條件。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)在開(kāi)創(chuàng)伊始，就很注重教師的培養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳承，對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界著名專家如呂必松（1989）、劉珣（2000）、張和生（2006）、陸儉明（2007）等，都對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)的學(xué)科建設(shè)及教師隊(duì)伍的業(yè)務(wù)培養(yǎng)等，從全局著眼進(jìn)行了多方位的探討。近年來(lái)，漢語(yǔ)國(guó)際教育全面鋪開(kāi)并縱深發(fā)展，國(guó)外語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論也越來(lái)越多地被引入到對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的研究范圍更加廣泛，研究視野更加開(kāi)闊，研究方法更加多樣，研究成果也越來(lái)越豐富。本文從研究角度與方法入手，通過(guò)對(duì)2004～2018年CSSCI期刊發(fā)表的有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，力求梳理出以往研究的發(fā)展脈絡(luò)，探究其研究特點(diǎn)和存在問(wèn)題，以期為今后的研究提供參考與借鑒。

二、研究問(wèn)題與研究方法

隨著世界經(jīng)濟(jì)文化的交流與融合，國(guó)際漢語(yǔ)熱持續(xù)升溫，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”也發(fā)展成為“國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)”。這不僅僅是名稱的變化，更是在國(guó)際化背景下對(duì)學(xué)科發(fā)展不斷探索和重新審視的結(jié)果。首先要說(shuō)明的是，本文所說(shuō)的國(guó)際漢語(yǔ)教師，既包括在中國(guó)本土從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教師，也包括在國(guó)外從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的教師。本文主要關(guān)注以下問(wèn)題：（1）2004～2018年我國(guó)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的總體特征和趨勢(shì)是什么？（2）2004～2018年我國(guó)國(guó)際漢語(yǔ)教師的研究熱點(diǎn)和研究方法的特點(diǎn)表現(xiàn)在哪些方面？（3）本文調(diào)查研究的結(jié)果對(duì)今后研究有哪些重要啟示？

為了能圓滿地解答上述問(wèn)題，筆者首先檢索了篇名包含“漢語(yǔ)教師”的相關(guān)文獻(xiàn)，共計(jì)2369篇。然后增加檢索條件，并比照南京大學(xué)中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)2004年以來(lái)在CSSCI期刊上發(fā)表的關(guān)于“漢語(yǔ)教師”的184篇論文進(jìn)行全面梳理、歸類和統(tǒng)計(jì)分析。為保證數(shù)據(jù)的可靠性，排除那些不是以漢語(yǔ)教師為核心主題的研究，再依據(jù)標(biāo)題和摘要，對(duì)這184篇論文進(jìn)行二次篩選，最終得到98篇CSSCI論文。筆者將這98篇論文的題目及摘要、關(guān)鍵詞建成小型學(xué)術(shù)語(yǔ)料庫(kù)，通過(guò)詞頻分析，探討近十五年來(lái)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的熱點(diǎn)和趨勢(shì)。本文依據(jù)多層面分析所得出的結(jié)論，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的研究現(xiàn)狀予以總結(jié)，并對(duì)今后的研究方向進(jìn)行了展望。

三、國(guó)際漢語(yǔ)教師研究分析

我們首先將近十五年每年在CSSCI發(fā)表的有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的論文數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如圖1所示：

從圖1可以看出，2007年以前，學(xué)界對(duì)“漢語(yǔ)教師”的關(guān)注度一般，每年在CSSCI發(fā)表的相關(guān)論文均未超過(guò)兩篇;2007年以后，關(guān)注度持續(xù)增高，論文數(shù)量大幅增長(zhǎng)，其中2010年和2016年是兩個(gè)高峰，都達(dá)到了12篇。如果再將這十五年以2009年為界劃分為兩個(gè)階段的話，那么，2009年以后的年均CSSCI論文數(shù)是2009年以前的4.4倍。由此可見(jiàn)，國(guó)際漢語(yǔ)教師研究蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)十分明顯。

為了能更清晰地考察有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的熱點(diǎn)，本文又對(duì)98篇論文的摘要和關(guān)鍵詞進(jìn)行了詞頻統(tǒng)計(jì)分析。在統(tǒng)計(jì)過(guò)程中，剔除了語(yǔ)義模糊的無(wú)效詞叢（如“教師問(wèn)題”），歸并了語(yǔ)義相似的詞叢（如“專家教師”和“熟手教師”，“文化自覺(jué)”和“文化自知”，“專業(yè)發(fā)展”和“專業(yè)培養(yǎng)”），統(tǒng)計(jì)出出現(xiàn)10次以上的高頻次詞叢;再將意思相近的主題歸并以后，最終得出關(guān)于漢語(yǔ)教師研究的熱點(diǎn)話題，如表1所示：

從表1可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的熱點(diǎn)依次為師資研究、話語(yǔ)研究、文化研究、專業(yè)成長(zhǎng)研究、實(shí)踐研究、角色定位研究等。下面我們就對(duì)其中的幾個(gè)研究熱點(diǎn)進(jìn)行具體分析。

（一）國(guó)際漢語(yǔ)教師師資培養(yǎng)模式研究

學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)和培養(yǎng)歷來(lái)都非常重視，也取得了豐富的研究成果。但是以往的研究更多關(guān)注于教師專業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，比如漢語(yǔ)教師應(yīng)該具備哪些語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、二語(yǔ)習(xí)得理論，應(yīng)該掌握哪些教育學(xué)、心理學(xué)理論等。因此，對(duì)漢語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)也局限于專業(yè)知識(shí)、相關(guān)理論的考察，而相對(duì)忽略了教師的主觀能動(dòng)性對(duì)教學(xué)的影響。有鑒于此，學(xué)界越來(lái)越重視對(duì)漢語(yǔ)教師本身的研究，聚焦于教師的主體意識(shí)及實(shí)踐反思，并在此基礎(chǔ)上探討其有效培養(yǎng)模式。這些論著大致可分為以下兩類：

一是對(duì)國(guó)內(nèi)目前漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式的探討。如張和生（2006）指出，學(xué)界對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師知識(shí)與能力的關(guān)系以及如何培養(yǎng)、認(rèn)定教師的教學(xué)能力未能作更深入的研究，他認(rèn)為應(yīng)多采用量化分析和跟蹤調(diào)查的方式評(píng)估培訓(xùn)的效果。陳申、薛馨華（2010）就傳統(tǒng)的培養(yǎng)漢語(yǔ)教師的方案進(jìn)行批評(píng)性討論，作者認(rèn)為，傳統(tǒng)的“應(yīng)用科學(xué)模式”忽視了實(shí)踐的作用和意義，因此他提倡“反思漸進(jìn)模式”，即由理論到實(shí)踐，再由實(shí)踐到理論，周而復(fù)始，不斷反思。劉濤、劉富華（2013）運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析方法，剖析了現(xiàn)階段漢語(yǔ)志愿者教師在課堂教學(xué)能力上所存在的問(wèn)題，提出了頗具針對(duì)性、建設(shè)性的培訓(xùn)策略，作者認(rèn)為，應(yīng)建立互動(dòng)性、實(shí)踐性的教學(xué)模式、教學(xué)反思與實(shí)踐相結(jié)合的培訓(xùn)模式，以培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師的創(chuàng)新能力。王添淼（2015）、李東偉（2015）分別對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及對(duì)策進(jìn)行了分析和探討。

二是對(duì)國(guó)外師資培養(yǎng)、評(píng)價(jià)制度的借鑒。王添淼、史洪陽(yáng)（2016），丁安琪（2012）深入探討了美國(guó)二語(yǔ)教師資格認(rèn)證制度，提出了構(gòu)建我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育教師資格認(rèn)證制度的途徑與方法。王添淼、林楠（2016）指出，當(dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教師評(píng)價(jià)體系存在評(píng)價(jià)目的單一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一、忽視教師主觀能動(dòng)性等問(wèn)題，并以美國(guó)檔案袋評(píng)價(jià)制度產(chǎn)生和發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，論述了構(gòu)建國(guó)際漢語(yǔ)教師檔案袋評(píng)價(jià)體系的重要性和有效路徑，以突出教師在評(píng)價(jià)中的主體地位。虞莉（2007）介紹了美國(guó)大學(xué)的兩種師資培養(yǎng)模式，指出我國(guó)的漢語(yǔ)師資培訓(xùn)應(yīng)擴(kuò)大受訓(xùn)教師的知識(shí)面、加強(qiáng)實(shí)際教學(xué)技能的培訓(xùn)和專家的理論指導(dǎo)。阮靜（2010）則分析了加拿大的職業(yè)教師道德，并認(rèn)為國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)道德素養(yǎng)的提升至關(guān)重要。

（二）國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂語(yǔ)言特點(diǎn)研究

相比于國(guó)外二語(yǔ)學(xué)界和國(guó)內(nèi)外語(yǔ)學(xué)界來(lái)說(shuō)，國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂語(yǔ)言的研究起步較晚，但這些年來(lái)，有關(guān)研究成果相對(duì)較多、層次相對(duì)較深、角度相對(duì)較廣。學(xué)界對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言策略（張巧艷，2008）、積極反饋語(yǔ)（劉弘、王冰，2013）、話語(yǔ)標(biāo)記（張曉明，2015）、話語(yǔ)中的禮貌策略（張譯方、彭爽，2014）等，都進(jìn)行了深入探討。除了教師的有聲語(yǔ)言外，教師體態(tài)語(yǔ)的研究近幾年也引起了不少學(xué)者的關(guān)注。王添淼（2008）通過(guò)對(duì)上課錄像的觀摩，運(yùn)用定量與定性相結(jié)合的方法，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師體態(tài)語(yǔ)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和描述，分析了不同性別、不同年齡的教師在體態(tài)語(yǔ)使用上的共性和差異。從上述論文可以看出，在國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂語(yǔ)言的研究方法上，從宏觀理論出發(fā)，闡述國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂語(yǔ)言應(yīng)遵循的基本原則和運(yùn)用策略的研究較少;從具體個(gè)案出發(fā)，通過(guò)觀察、記錄的方法，考察教師語(yǔ)言在課堂上的實(shí)際使用情況的研究比較多。

（三）國(guó)際漢語(yǔ)教師文化自覺(jué)意識(shí)研究

我們知道，國(guó)際漢語(yǔ)教師面對(duì)的是來(lái)自不同文化背景的外國(guó)學(xué)生，需要做好文化傳播的使者、當(dāng)好中國(guó)與世界溝通的橋梁和窗口。這就要求漢語(yǔ)教師不僅要有充分的文化自知和文化自信，還要具備一定的國(guó)際化思維、跨文化教學(xué)能力與跨文化交際技能。近年來(lái)，學(xué)界對(duì)此也進(jìn)行了全面系統(tǒng)的研究。王添淼（2011）認(rèn)為，國(guó)際漢語(yǔ)教師在傳播中國(guó)文化的過(guò)程中表現(xiàn)出三種不同的文化定勢(shì)，無(wú)論國(guó)際漢語(yǔ)教師持有何種文化定勢(shì)，都會(huì)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生影響，從而阻礙中國(guó)文化的傳播。聶學(xué)慧（2012）指出，國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化交際能力的內(nèi)涵和培養(yǎng)，要建立在教師的知識(shí)儲(chǔ)備、課堂教學(xué)能力與跨文化交際能力的基礎(chǔ)上。劉潔（2017）認(rèn)為，國(guó)際漢語(yǔ)教師的文化認(rèn)知水平?jīng)Q定了文化教學(xué)和文化傳播的水平，教師的文化能力是文化推廣的重要保障，因此是漢語(yǔ)教師的必備素質(zhì)。劉學(xué)蔚（2016）則論述了漢語(yǔ)國(guó)際教育教師跨文化能力的重要性和框架構(gòu)建，認(rèn)為國(guó)際漢語(yǔ)教師是文化傳播的主體，其跨文化能力在認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面表現(xiàn)為一種立體構(gòu)成。

（四）國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程研究

教師專業(yè)發(fā)展和能力的提升，從來(lái)都不是一個(gè)簡(jiǎn)單、速成的過(guò)程。近些年來(lái)，學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)教師的成長(zhǎng)過(guò)程也進(jìn)行了多方位的探索，大致可分為以下兩類：

一是從生手教師與熟手教師的比較研究入手，探討國(guó)際漢語(yǔ)教師的成長(zhǎng)途徑。徐彩華、程偉民（2007）采用問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)新手教師與專家教師的自我效能感進(jìn)行對(duì)比分析，作者指出，用留學(xué)生能夠理解的方式講解語(yǔ)言點(diǎn)和調(diào)動(dòng)課堂氣氛，是新手教師普遍遇到的難題，也是師資培訓(xùn)中應(yīng)重點(diǎn)注意的問(wèn)題。姜有順（2013）通過(guò)微技能對(duì)比觀察，分析了漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士生和資深教師的微格課堂錄像的異同。吳雙（2018）通過(guò)準(zhǔn)教師與專家教師的教案對(duì)比，揭示漢語(yǔ)作為二語(yǔ)寫(xiě)作教師專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律與方法。葛馨、曲溪濛（2017）采用問(wèn)卷調(diào)查和敘事探究相結(jié)合的方式，歸納了熟手教師成長(zhǎng)專業(yè)化過(guò)程中的共性因素，探討了新手教師獲得國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能和教師素養(yǎng)的途徑和方式。劉弘、靳知吟等（2014）對(duì)新手與熟手教師在課堂操練中的等待時(shí)間進(jìn)行了對(duì)比，闡述了等待時(shí)間與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。江新、郝麗霞（2011）則對(duì)新手和熟手國(guó)際漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了探討和比較。

二是從教師自身因素出發(fā)，探討國(guó)際漢語(yǔ)教師的成長(zhǎng)途徑。王添淼（2010）認(rèn)為，國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展正處于從“技術(shù)理性”到“反思理性”范式的轉(zhuǎn)型，教師成長(zhǎng)要以教師為中心，培養(yǎng)教師樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，引導(dǎo)教師成為自主性的反思實(shí)踐者。孫德坤（2014）采用個(gè)案研究的方法，探究?jī)擅麌?guó)際漢語(yǔ)教師指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的核心理念及其影響因素，他認(rèn)為教師培訓(xùn)和課程改革均要重視教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。李東偉（2015）提出教學(xué)（實(shí)踐性知識(shí)）與研究（專業(yè)性知識(shí)）相結(jié)合是促進(jìn)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展重要途徑。吳勇毅、段偉麗（2016）運(yùn)用定量和定性相結(jié)合的研究方法，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師不同的認(rèn)知風(fēng)格和教師課堂教學(xué)策略的影響進(jìn)行了調(diào)查分析，認(rèn)為教師能否發(fā)揮自己的認(rèn)知風(fēng)格，去建構(gòu)屬于自己的、個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐理論與方法，在后方法時(shí)代至關(guān)重要。

我們發(fā)現(xiàn)，以往國(guó)內(nèi)有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師的研究，多是在“技術(shù)理性”范式指導(dǎo)下，集中于對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的探討上?？陀^地說(shuō)，這些研究深化了學(xué)界對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，卻忽視了教師也是學(xué)習(xí)者、研究者、知識(shí)建構(gòu)者的身份。近年來(lái)，學(xué)界開(kāi)始越來(lái)越多地聚焦于對(duì)教師的綜合素質(zhì)和反思意識(shí)的研究，重視國(guó)際漢語(yǔ)教師的終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展，關(guān)注教師的主觀能動(dòng)性和實(shí)踐性知識(shí)的積累。在一定程度上說(shuō)，《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師綜合素質(zhì)的強(qiáng)調(diào)，既是對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的導(dǎo)向型和前瞻性指引，也是國(guó)際漢語(yǔ)教師研究成果的集中體現(xiàn)。

四、國(guó)際漢語(yǔ)教師研究特點(diǎn)

（一）重視實(shí)證研究

依據(jù)文秋芳（2004）的研究方法分類標(biāo)準(zhǔn)，本文將收集到的98篇論文劃分為實(shí)證研究和非實(shí)證研究?jī)深悺Ｆ渲?，?shí)證研究又可細(xì)分為量化研究、質(zhì)化研究和二者混合研究三種類型;非實(shí)證研究主要指總結(jié)體會(huì)、理論反思等。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)我們發(fā)現(xiàn)，使用實(shí)證研究方法的論文共49篇，占論文總數(shù)的50%。其中，運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法的論文有16篇，約占16%;采用課堂觀察法（包括錄像、錄音等）的論文有22篇，約占22%;使用數(shù)據(jù)對(duì)比等其他量化手段的論文有9篇，約占9.2%;量化和質(zhì)化相結(jié)合的個(gè)案研究2篇。這些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在國(guó)際漢語(yǔ)教師研究方法上越來(lái)越重視實(shí)證研究，注重用事實(shí)說(shuō)話、用證據(jù)說(shuō)話，純粹經(jīng)驗(yàn)式總結(jié)和歸納方法有逐漸減少的趨勢(shì)。這也在一定程度上反映了核心期刊對(duì)論文研究方法的取向。這些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)也反映出，已有文獻(xiàn)將量化與質(zhì)化相結(jié)合的研究較少。

（二）重視比較研究

通過(guò)對(duì)98篇論文的梳理還可發(fā)現(xiàn)，目前的研究已經(jīng)從單一地研究某一課型、某一類教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)不同類型教師的對(duì)比。比如對(duì)中外教師培養(yǎng)及認(rèn)證的對(duì)比，對(duì)新手、熟手教師的對(duì)比，教師的性別、年齡、職稱等因素的影響對(duì)比等。同時(shí)我們也應(yīng)看到，這些研究仍然集中于教師群體，而相對(duì)忽略了在課堂上與教師互動(dòng)、會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生影響的“學(xué)生”。國(guó)際漢語(yǔ)課堂是在多元文化背景下進(jìn)行的，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的文化交流和碰撞非常明顯，因此，從關(guān)注教師的單項(xiàng)式研究轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的互動(dòng)式研究，既實(shí)有必要也勢(shì)在必行。此外，國(guó)際漢語(yǔ)教師包括國(guó)內(nèi)、國(guó)外從事漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的所有老師，國(guó)內(nèi)、國(guó)外的不同教學(xué)環(huán)境也會(huì)對(duì)教師的行為、話語(yǔ)、反思和成長(zhǎng)產(chǎn)生一定影響，對(duì)這兩類教師進(jìn)行對(duì)比分析，將有助于漢語(yǔ)教師研究更加豐富、全面。

五、總結(jié)與展望

基于以上的統(tǒng)計(jì)與分析，我們對(duì)2004～2018年國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的總體狀況歸結(jié)如下：

（一）總體態(tài)勢(shì)良好，研究格局多元

近十五年來(lái)，特別是2009年以后，關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的論文數(shù)量大幅增長(zhǎng)，這一定程度上反映了國(guó)際漢語(yǔ)教師研究蓬勃發(fā)展的良好態(tài)勢(shì)。這既是漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)迅速發(fā)展的重要體現(xiàn)，也是漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)縱深發(fā)展的必然要求。

從研究視角來(lái)看，由以前的主要關(guān)注教師必備的知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)能力要素，轉(zhuǎn)變?yōu)楦嚓P(guān)注教師的綜合素質(zhì)和終身學(xué)習(xí)發(fā)展，聚焦于教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程和有效路徑，注重中外教師的對(duì)比。與此同時(shí)，近十五年的研究更加細(xì)致、多維和立體，更加重視國(guó)際漢語(yǔ)教師作為“個(gè)體”的特殊性和主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)教師教學(xué)實(shí)踐與理論指導(dǎo)相輔相成。

從研究對(duì)象來(lái)看，目前仍以國(guó)內(nèi)的專職對(duì)外漢語(yǔ)教師為主，對(duì)海外的本土教師和外派的孔子學(xué)院教師的研究則較為缺乏，這跟研究海外教師的樣本獲取難度較大有一定關(guān)系。國(guó)外的漢語(yǔ)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象與國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有較大差異，這些差異需要更接地氣的研究來(lái)進(jìn)一步詮釋、完善。

（二）研究方法多樣，仍有提升空間

縱觀近十五年來(lái)的關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)教師的高水平論文，實(shí)證研究的比例呈上升趨勢(shì)，由此得出的結(jié)論也更加客觀、可信，這給漢語(yǔ)國(guó)際教育的下一步發(fā)展提供了有益借鑒。不過(guò)，定量研究仍有很大的提升空間。比如可以考慮進(jìn)行教師語(yǔ)言大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)的建設(shè)，該語(yǔ)料庫(kù)可以包括教師的課堂視頻、音頻、口語(yǔ)語(yǔ)料等子庫(kù)，以形成資源共享。此外，定量統(tǒng)計(jì)和定性分析可以更深入地結(jié)合。研究方法本身沒(méi)有優(yōu)劣之分，但是國(guó)際漢語(yǔ)教師研究涉及到的變量很多，不僅包括教師個(gè)人知識(shí)、能力和意識(shí)，還包括跨文化交際等諸多因素，因此多種研究方法的有機(jī)結(jié)合，能更深入、客觀地反映真實(shí)狀況。

同樣占據(jù)論文總數(shù)一半的非實(shí)證性文章，大多都是在引進(jìn)、介紹和評(píng)價(jià)西方關(guān)于教師研究的理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的總結(jié)體會(huì)和理論反思。國(guó)外先進(jìn)的理論應(yīng)該借鑒，但是國(guó)際漢語(yǔ)教師有其獨(dú)有的文化底蘊(yùn)、思維習(xí)慣和教學(xué)對(duì)象，西方理論不可能完全解釋漢語(yǔ)國(guó)際教育教學(xué)中發(fā)生的一些特殊現(xiàn)象。因此，基于東方視角創(chuàng)建新的理論框架十分必要，這既是出于國(guó)際漢語(yǔ)教師研究的實(shí)際需求，也是實(shí)現(xiàn)國(guó)際學(xué)術(shù)交流平等對(duì)話的必然要求。

（三）今后研究方向展望

基于近十五年來(lái)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究現(xiàn)狀的分析，我們認(rèn)為，今后的研究應(yīng)對(duì)以下幾個(gè)方面給予更多的關(guān)注和更深入的探討。

一是對(duì)教師的個(gè)性化與實(shí)踐性的研究。國(guó)際漢語(yǔ)教師的反思意識(shí)、職業(yè)信念和職業(yè)倦怠感等都是影響教學(xué)實(shí)踐的重要因素，而且這些因素會(huì)隨著教師的年齡、職稱、教學(xué)對(duì)象的變化而發(fā)生波動(dòng)。通過(guò)追蹤研究等方式監(jiān)控這些變量的影響，可以進(jìn)一步推進(jìn)教師研究走向深化，這也將是今后研究的一個(gè)主陣地。

二是對(duì)中外漢語(yǔ)教師、二語(yǔ)教師的培養(yǎng)和認(rèn)證的對(duì)比研究。目前雖有關(guān)于美國(guó)、英國(guó)、韓國(guó)、澳大利亞等國(guó)二語(yǔ)教師制度的考察，也有泰國(guó)、印尼等漢語(yǔ)志愿者教師和本土教師狀況的調(diào)查;但是孔子學(xué)院已經(jīng)遍布全球140個(gè)國(guó)家，國(guó)際漢語(yǔ)教師志愿者和本土教師的數(shù)量依然迅速增長(zhǎng)，大規(guī)模的系統(tǒng)性調(diào)查還有巨大的空間。因此，在大量實(shí)證數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)比不同國(guó)家地域的漢語(yǔ)教師的發(fā)展和成長(zhǎng)，將是今后的重要研究方向。

三是創(chuàng)新國(guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)模式的研究。有研究者指出，目前的漢語(yǔ)教師培訓(xùn)研究，主要側(cè)重專家、教授的指導(dǎo)，忽略了受訓(xùn)教師的主觀建構(gòu)作用。怎樣才能深入到課堂教學(xué)中，鼓勵(lì)教師將理論與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，創(chuàng)新有效漢語(yǔ)教師培訓(xùn)模式，是優(yōu)化和完善國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的重要突破口。

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