陳雨曦

摘?要?敘事以講故事為主，它貫穿著個(gè)體的過去、現(xiàn)在和未來，為自我同一性的形成過程提供了一套合理且完善的理論體系。本研究基于生命故事研究范式，采用生命故事訪談技術(shù)，對75名不同自我同一性地位的中職生展開了敘事特點(diǎn)的研究。研究結(jié)果表明：（1）中職生的整體敘事建構(gòu)水平較低，城市、農(nóng)村生源地的學(xué)生在敘事主題上存在顯著差異;（2）不同自我同一性地位的中職生敘事建構(gòu)特點(diǎn)存在差異，敘說基調(diào)與自我成長水平差異顯著。自我同一性水平越高，敘事基調(diào)更積極且自我成長水平更高。結(jié)論：中職生自我同一性水平越高的個(gè)體，生命故事敘說基調(diào)更加積極且更能從故事中反思自我，獲得有關(guān)自我的積極發(fā)展與成長。

關(guān)鍵詞?敘事;自我同一性;中職生

分類號?B848.9

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.05.005

1?問題提出

自我同一性（self identity），也譯作“自我認(rèn)同”， 是埃里克森（Erikson）自我精神分析理論中的核心概念（埃里克森，2015）。簡單來說，自我同一性是個(gè)體在特定環(huán)境中的自我整合，是個(gè)體尋求內(nèi)在一致性和連續(xù)性的能力，是對“我是誰”“我將來的發(fā)展方向”以及“我將來如何適應(yīng)社會”等問題明確而連貫的自我意識。根據(jù)埃里克森的人格漸成說，青少年（12歲～18歲）這一階段發(fā)展的任務(wù)是建立自我同一性與防止同一性混亂。青少年克服這些尚未解決的危機(jī)需要時(shí)間，對此，埃里克森又提出“合法延緩期”（一般指大學(xué)階段）這一概念，允許還沒準(zhǔn)備好承擔(dān)任務(wù)的人暫緩進(jìn)入社會，利用這段時(shí)間進(jìn)行自我探索。中職生（也稱中專生、職業(yè)高中生）自初中畢業(yè)后進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，正處于自我同一性形成與發(fā)展的早期，相對于同齡期的普高生，他們沒有“合法延緩期”，需要提早思考自身未來的職業(yè)方向，迫使他們不得不提前面臨和處理自我同一性發(fā)展過程中的混亂。

自埃里克森后，不少學(xué)者對自我同一性進(jìn)行了廣泛而持久的探討。對自我同一性的分類，研究者大多延用瑪西亞（Marcia）的操作性定義，即以探索與承諾為變量，探索是指個(gè)體積極尋找自我信息，獲得有關(guān)自身、環(huán)境的問題解決行為;承諾是指在探索過程中所形成的堅(jiān)定而牢固的信念以及對實(shí)踐活動的投入（Marcia，1966），簡而言之就是對自我是否進(jìn)行了探索，是否正在努力實(shí)踐。自我同一性完成即經(jīng)歷了探索并形成明確的承諾，自我同一性延緩即正在經(jīng)歷探索、但未形成承諾，同一性早閉的個(gè)體還未經(jīng)歷探索就形成了承諾，而同一性混亂的個(gè)體沒有探索也沒有承諾。

針對自我同一性，大多研究是基于狀態(tài)與特點(diǎn)的實(shí)證研究，對其形成機(jī)制的探索隨著研究局限性的突顯正逐漸引起研究者們的注意。其中，以敘說生命故事為一支主要力量的敘事同一性理論占據(jù)了較為重要的位置。個(gè)體的生命故事（life story）是一種內(nèi)化的、不斷展開的自我敘事，人們由此整合過去、現(xiàn)在和未來，為生命賦予某種統(tǒng)一感、目的感和意義感（McAdams，1993）。早在McAdams的同一性生命故事模型中，生命故事作為核心成分，已經(jīng)概化為個(gè)體的人格水平，成為人格中塑造性相對較大的一部分（郭永玉，胡小勇，2015）。McAdams以“說故事”為基本范式了解個(gè)體的生命歷程，開創(chuàng)了“生命故事訪談技術(shù)”，為個(gè)體故事的解讀和詮釋開啟了一套行之有效的途徑和方法。它要求被研究者將自己的人生想象成由不同的篇章組成，并講述每個(gè)篇章的內(nèi)容以及生命中的關(guān)鍵事件，如高峰點(diǎn)（生命中感到幸福、快樂的事情）、低峰點(diǎn)（生命中感到悲傷、痛苦的事情）、轉(zhuǎn)折點(diǎn)、早年記憶以及其他事件，再讓個(gè)體就自己的信仰、價(jià)值觀、未來腳本進(jìn)行確認(rèn)。由此，我們得以進(jìn)入一個(gè)人的內(nèi)在世界， 故事不同， 個(gè)體差異明顯。 例如， 研究發(fā)現(xiàn)， 外傾性與焦慮語言負(fù)相關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與情緒、 憤怒、 焦慮、 悲傷等語言正相關(guān)（Hirsh & Peterson， 2009）。 除以敘事語調(diào)解讀生命故事以外，研究者將案主的生命故事信息常編碼為敘事基調(diào)、敘事主題、敘說復(fù)雜性等類型，如McAdams等（2010）在探討大學(xué)生生命故事的連續(xù)性與變化性中， 以敘事基調(diào)、 敘事主題、 個(gè)人成長水平（personal growth）以及敘說復(fù)雜性（narrative complexity）進(jìn)行編碼，為深入了解個(gè)體的生命歷程提供了可量化的依據(jù)。Singer等人（2013）提出敘事自我同一性（narrative identity）這個(gè)概念，指個(gè)體為了賦予他們的生命意義，而建構(gòu)的內(nèi)部的、動態(tài)的生命故事。通過建構(gòu)敘事認(rèn)同，人們向自己和他人說明自己是誰，如何成為現(xiàn)在的自己以及未來將去向何方。由此，敘事與自我同一性有了更深的聯(lián)結(jié)與理論基礎(chǔ)，那么，我們是如何通過“說故事”來建構(gòu)自我同一性的？什么樣的故事才能促進(jìn)自我同一性的發(fā)展與提升？在中職生的世界里，又訴說著怎樣的故事呢？通過此研究范式，不僅有助于中職生通過梳理自己的生命故事更好地整合自己的過去、現(xiàn)在、未來，為職業(yè)去向的選擇奠定基礎(chǔ);同時(shí)，通過研究不同自我同一性地位的敘事特點(diǎn)，為處于自我同一性發(fā)展早期階段的他們提供一種可塑性更好的方法，即以改變敘說故事的方式來促進(jìn)與提升自我同一性水平。

國內(nèi)有關(guān)以敘事建構(gòu)特點(diǎn)探討自我同一性的研究并不多，陳永玲（2014）對大學(xué)生自我同一性的建構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)自我同一性達(dá)成的大學(xué)生敘事意義建構(gòu)水平高，即更能從事件中獲得教訓(xùn)、頓悟以及成長;魏冬穎（2015）研究發(fā)現(xiàn)，自我同一性發(fā)展水平與意義建構(gòu)水平呈顯著正相關(guān)。意義建構(gòu)是敘事認(rèn)同的核心（McAdams，2006b），它指的是故事講述者從一件事情中學(xué)到一些東西或收集一個(gè)信息，編碼范圍從沒有意義（低分）到學(xué)會具體的教訓(xùn)（中等分）到獲得對生活的深入理解（高分）（McLean & Thorne，2003），它不僅可以反映個(gè)體的生命敘事水平，同時(shí)也能預(yù)測個(gè)體自我同一性的發(fā)展水平。意義建構(gòu)的含義與自我成長水平相似，都意在說明故事主角從故事中獲得的與自我方面有關(guān)的意義或成長。有些研究采用成長水平進(jìn)行故事編碼（Bauer & McAdams，2004b;Bauer，McAdams & Sakaeda，2005）;有些研究則采用意義建構(gòu)進(jìn)行故事的分析（陳永玲，2014;McLean & Thorne，2003;McLean & Pratt，2006）。目前，意義建構(gòu)系統(tǒng)主要分為無意義、教訓(xùn)、頓悟以及模糊意義的4級編碼，相比自我成長水平的3級編碼系統(tǒng)來說更為復(fù)雜，且考慮到中職生的語言文字水平，本研究采取后者進(jìn)行編碼。

2?研究方法

2.1?研究對象

本研究以四川省自貢市某所中職學(xué)校學(xué)生為研究對象，先按不同年級、專業(yè)分層整班取樣，發(fā)放自我同一性問卷共415份，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，以自我同一性地位作為因變量進(jìn)行考察;經(jīng)統(tǒng)計(jì)，得出不同比例的六種自我同一性地位（結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中職生的自我同一性水平成正態(tài)分布，A、D狀態(tài)的學(xué)生人數(shù)相對較少，而DM狀態(tài)的人數(shù)最多），根據(jù)不同的變量水平，按同等比例進(jìn)行隨機(jī)取樣（其中，A、D地位的人數(shù)較少，故采取整群取樣），然后篩選出愿意參加本研究的被試77名，以此考察在不同自我同一性水平下學(xué)生敘事建構(gòu)的特點(diǎn)。去除2名無效數(shù)據(jù)（被試在五個(gè)生命故事中均報(bào)告“沒有”），最終有75名被試的數(shù)據(jù)進(jìn)入統(tǒng)計(jì)（15～18歲）。被試詳細(xì)資料如表1：

2.2?研究工具

（1）自我同一性測量問卷

本研究采用放張日昇（2000）修訂的自我同一性地位問卷，該問卷有12個(gè)題目，由過去的危機(jī)、現(xiàn)在的自我投入和將來自我投入的愿望組成，采用“完全不是—完全是”的1～6級評分，量表α系數(shù)為0.83，重測信度為0.79。結(jié)果可劃分為六種自我同一性地位，即自我同一性完成（A地位）、自我同一性完成-早閉中間地位（AF地位）、自我同一性早閉（F地位）、自我同一性延緩（M地位）、自我同一性延緩-混亂中間地位（DM地位）、自我同一性混亂（D地位），自A地位至D地位，自我同一性水平遞減。

（2）生命故事訪談技術(shù)

根據(jù)MaAdams的生命故事訪談技術(shù)，選取學(xué)校計(jì)算機(jī)室為研究地點(diǎn)，集中以線上自我報(bào)告的形式展開敘事建構(gòu)特點(diǎn)的調(diào)查研究，時(shí)間為50分鐘。要求被試報(bào)告5個(gè)生命故事：高峰點(diǎn)（積極、快樂、幸福的事件）、低峰點(diǎn)（消極、悲傷、無助的事件）、轉(zhuǎn)折點(diǎn)（發(fā)生重大改變的事件）、最早記憶以及其他深刻記憶，并就這些事件對自身所帶來的影響進(jìn)行思考，最后針對報(bào)告者的未來計(jì)劃進(jìn)行確認(rèn)。

2.3?敘事編碼

根據(jù)McAdams對個(gè)體生命故事的解讀，結(jié)合中職學(xué)生的特點(diǎn)，本研究擬從敘說基調(diào)、敘事主題、自我成長水平以及未來計(jì)劃進(jìn)行編碼。根據(jù)被試的報(bào)告，最終共收集事件數(shù)375個(gè)，每個(gè)故事的平均字?jǐn)?shù)為95字。所有事件由2名心理學(xué)專業(yè)人員根據(jù)以下編碼方式獨(dú)立進(jìn)行編碼、評分，經(jīng)Spearman's rho計(jì)算評分者信度，r（75）=0.83。

（1）敘說基調(diào)（emotional tone），即一個(gè)故事中情緒的總體性質(zhì)，包括積極的或消極的。根據(jù)每個(gè)故事的整體性質(zhì)，采用“非常悲觀的情緒基調(diào)—非?？鞓返那榫w基調(diào)”的1～5級評分。

（2）敘事主題（motivational themes）。存在兩種基本形態(tài)——能量（Agency）和交流（Communion），McAdams等（2004）研究者將這兩個(gè)主題又分成四個(gè)小主題，能量主題分為成就/責(zé)任、力量/影響、自我掌控、地位/勝利;交流主題分為愛/友誼、對話、關(guān)懷/幫助、統(tǒng)一/歸屬。每一個(gè)場景故事可能分別表現(xiàn)出不同的主題，如果事件中呈現(xiàn)出能量主題中的四分之一，則記1分，能量主題的范圍為0～20;同理，交流主題的范圍為0～20。

（3）自我成長（personal growth），故事所反映的個(gè)體成長歷程和發(fā)展程度。本研究采用McAdams等（2004）0～2分的3級編碼結(jié)構(gòu)，那些在事件中呈現(xiàn)出明顯的自我積極發(fā)展與成長的計(jì)2分，例如，主角報(bào)告通過故事學(xué)到了新的知識，對自我有更為深刻的認(rèn)識;沒有任何證據(jù)顯示自我發(fā)展與成長的，則計(jì)0分;在兩者之間，個(gè)體呈現(xiàn)出模糊的、不確定的成長軌跡則計(jì)1分。因此，每個(gè)被試的成長水平范圍為0～10。

（4）未來計(jì)劃。本研究基于中職生對未來計(jì)劃的報(bào)告，進(jìn)行自主編碼，編碼結(jié)構(gòu)為0～3分的4級編碼，編碼內(nèi)容如下：那些明確報(bào)告出具體的、長遠(yuǎn)的未來計(jì)劃的個(gè)體計(jì)3分，這種計(jì)劃涉及到未來一生的發(fā)展或人生夢想的實(shí)現(xiàn)等;具體明確的短期計(jì)劃，如如何考大學(xué)、找工作掙錢等則計(jì)2分;個(gè)體報(bào)告中有目標(biāo)呈現(xiàn)，但較為模糊、甚至矛盾的計(jì)劃，如面臨選擇的矛盾、好好努力等則計(jì)1分;沒有呈現(xiàn)報(bào)告任何計(jì)劃的個(gè)體，如迷茫、順其自然等則記計(jì)0分。

3?研究結(jié)果

3.1?中職生敘事建構(gòu)的整體特點(diǎn)

根據(jù)敘事編碼內(nèi)容，按照敘事基調(diào)、故事主題、成長水平以及未來計(jì)劃進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2：

根據(jù)75名被試的描述統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)中職生的故事主題以交流為主（N=75，M=2.89，SD=1.76）。根據(jù)敘事編碼可見，敘說基調(diào)處于中間水平（N=75，M=2.88，SD=0.55），表明多數(shù)被試報(bào)告內(nèi)容沒有呈現(xiàn)出明顯的情緒特點(diǎn);在自我成長維度上，M=0.46，SD=0.6，中職生對每個(gè)故事的總結(jié)處于沒有成長與模糊、不確定的成長之間;在未來計(jì)劃中，M=1.43，SD=0.96，呈現(xiàn)出對未來處于模糊、矛盾與短期具體計(jì)劃之間。

此外，分別以年級、性別、生源為分組變量進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同年級、性別的中職生在敘事各維度上并不存在顯著差異（p>0.05）;不同生源地的中職生在故事主題維度上存在顯著差異。在能量主題上，t（73）=2.50，p<0.05，d=0.59，來自城市的中職生比來自農(nóng)村的中職生更多敘說能量主題的生命故事;而在交流主題上，t（73）=-2.59，p<0.05，d=0.61，來自農(nóng)村的中職生比來自城市的中職生更多敘說交流主題的事件。

3.2?不同自我同一性水平上的敘事建構(gòu)特征

以不同自我同一性地位為因子，通過單因素方差分析進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。

由表可知，不同自我同一性地位的敘事建構(gòu)特征存在差異，其中敘說基調(diào)、自我成長水平差異顯著（p<0.001;p<0.05）;而故事主題、未來計(jì)劃在自我同一性地位中差異不顯著（p>0.05）。

首先，不同自我同一性地位的敘說基調(diào)存在極其顯著的差異[F（5，69）=6.02，p<0.001]。事后檢驗(yàn)（LSD）表明，A地位的敘說基調(diào)顯著高于AF地位（MD=0.49，p<0.05）、F地位（MD=0.55，p<0.05）、DM地位（MD=0.58，p<0.01）和D地位（MD=1.15，p<0.001），A地位與M地位敘說基調(diào)的差異不顯著（p>0.05）;D地位的敘說基調(diào)顯著低于AF地位（MD=-0.66，p<0.01）、F地位（MD=-0.60，p<0.01）、M地位（MD=-0.85，p<0.001）和DM地位（MD=-0.56，p<0.01）。通過線性趨勢檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)=20.67，p<0.001，均值圖（圖1）顯示，隨著同一性地位水平的降低，中職生的生命故事敘說基調(diào)呈下降的線性趨勢。

其次，不同自我同一性地位的自我成長水平差異顯著[F（5，69）=2.71，p<0.05]。事后檢驗(yàn)表明，A地位的自我成長水平顯著高于M地位（MD=0.66，p<0.05）、DM地位（MD=0.50，p<0.05）和D地位（MD=0.87，p<0.01）;A地位與AF、F地位的自我成長水平不存在顯著差異（p>0.05）;AF地位的自我成長水平顯著高于D地位（MD=0.60，p<0.05）。經(jīng)過線性趨勢檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)=12.27，p<0.001，同樣呈現(xiàn)線性變化趨勢。圖2顯示，隨著同一性地位水平的降低，中職生的敘事自我成長水平呈下降的線性趨勢。

4?討論

4.1?對中職生敘事建構(gòu)整體特點(diǎn)的討論

根據(jù)敘事編碼內(nèi)容，無論從敘說基調(diào)、自我成長水平還是未來計(jì)劃來說，中職生的整體敘事水平較低。具體表現(xiàn)為故事中缺乏明顯的積極或消極基調(diào)，沒有從故事中獲得成長或是模糊、不確定的成長，對未來缺乏長遠(yuǎn)而具體的規(guī)劃。

從敘說基調(diào)來看，中職生的故事中大多都是一概而論，描述并不具體，難以判斷情緒的性質(zhì)。如：“在幼兒園時(shí)每天都過得無憂無慮，老師每天都帶我們玩游戲”“那時(shí)我對學(xué)習(xí)沒有興趣，每天進(jìn)網(wǎng)吧游戲廳，課上睡覺，作業(yè)不做”……究其原因，可能源于線上訪談法很難使被試卸下防御心理，難以獲取豐富的敘事資料，也可能與中職生文字表達(dá)的水平低下有關(guān)。從故事與自我成長的關(guān)系來看，事件與自我整合的復(fù)雜度隨著年齡的增長而提升（Habermas & Paha，2001），這一方面體現(xiàn)著中職生年齡的不夠成熟，故事與自我的建構(gòu)正開始發(fā)展。國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的敘事意義建構(gòu)水平也僅在“教訓(xùn)”水平上（陳永玲，2014;魏冬穎，2015），僅適用于相似的事件或類型，個(gè)人成長程度并不高;另一方面也反映著中職生的心理健康水平低、情緒控制能力低下，而積極的自我成長與情緒控制、幸福感、自我同一性水平等因素正相關(guān)（McAdams et al.，2004），意味著低程度的成長水平揭示了較低的情緒控制能力、幸福感以及自我同一性。從未來計(jì)劃來說，在同一性早閉地位上，中職生自我同一性的意識早閉、總體早閉的得分顯著高于普高生（司欣芳，劉姝麗，凌輝，張建人，李新利，2012），這意味著中職生在面臨選擇時(shí)，更多的服從來自父母或社會的觀念。因此，中職生是依賴外界環(huán)境定義自我的，少有內(nèi)部自我驅(qū)動力，只為完成學(xué)業(yè)、得到畢業(yè)證等短期任務(wù)，對未來還沒有進(jìn)行深入的探索。

不同年級中職生的敘事特點(diǎn)不存在顯著差異，與國內(nèi)針對大學(xué)生的研究不一致，即隨著年級的增長敘事意義建構(gòu)水平更高（魏冬穎，2015）。這可能因?yàn)榭疾斓哪昙墧?shù)有限（只有兩個(gè)年級），且樣本量較少。不同性別中職生的敘事特點(diǎn)不存在顯著差異，已有研究在性別的探索上有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為女性的敘事意義建構(gòu)水平高于男性（陳永玲，2014），另一種認(rèn)為敘事建構(gòu)并不存在性別差異（魏冬穎， 2015; McLean & Pratt， 2006; McLean & Throne， 2003），本研究支持第二種觀點(diǎn)。不同生源的中職生在故事主題上存在顯著差異，來自農(nóng)村的學(xué)生比來自城市的學(xué)生更多敘說以交流主題為主的事件，更少敘說能量主題的故事。相對于城市，農(nóng)村家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（Socia economic Status）低下，經(jīng)濟(jì)資本、社會關(guān)系以及受教育程度均處于較低水平，孩子缺乏關(guān)愛而渴望尋求愛，自然難以關(guān)注自我成長。張玲玲等人（2008）認(rèn)為，農(nóng)村有限的教育資源和就業(yè)機(jī)會在一定程度上可能限制農(nóng)村青少年對自我發(fā)展的思考。

4.2?對不同自我同一性地位的中職生敘事建構(gòu)特征的討論

結(jié)果表明，不同自我同一性水平的中職生，敘事建構(gòu)特點(diǎn)不同。其中，敘說基調(diào)與自我成長水平差異顯著，即自我同一性地位水平越高，敘說基調(diào)更加積極且更能從故事中收獲更多成長，這與針對國內(nèi)大學(xué)生不同自我同一性的敘事意義建構(gòu)水平的研究結(jié)果基本一致，即自我同一性水平更高的個(gè)體，更能從事件中獲得教訓(xùn)、頓悟以及成長（陳永玲，2014;魏冬穎，2015）。有關(guān)敘事與自我的諸多研究都表明，一致性積極敘事，有助于自我發(fā)展。這些研究認(rèn)為，個(gè)體在敘事中的探索與積極決定過程能促進(jìn)建構(gòu)積極情感故事和持續(xù)一致的積極敘事（McAdams et al.，2010;Pals，2001）。為什么不同的敘事方式導(dǎo)致自我同一性水平的不同？其一，根據(jù)上文所述，好的敘事表現(xiàn)包括兩個(gè)關(guān)鍵詞： 一是積極， 二是探索， 這與Marcia對自我同一性的操作性定義具有異曲同工之妙，皆在強(qiáng)調(diào)積極的探索與投入。其二，在McAdams看來，艾里克森所謂的“自我同一性”很大程度上也是個(gè)人敘事，通過對過去、現(xiàn)在以及偏好未來的整合，形成對自我的確認(rèn)以及認(rèn)同感，而這種整合始于青春期晚期和成年早期（McAdams， 1987， 1993， 2006， 2008）。以上充分表明：個(gè)體的敘事模式會影響個(gè)體自我同一性的發(fā)展，一個(gè)整合良好的故事有助于自我同一性水平的提升。故事敘說屬于認(rèn)知層面，相對于人格層面來說，可塑造性更強(qiáng)。中職生正處于敘事同一性整合的早期發(fā)展階段，因此，對敘事方式的引導(dǎo)和培養(yǎng)有望成為改善與發(fā)展自我同一性的有效途徑。

但敘事建構(gòu)特征的變化并不完全隨著自我同一性地位的變化而依次遞減。在敘說基調(diào)上，同一性達(dá)成（A地位）的中職生與處于同一性延緩（M地位）的個(gè)體差異相比AF、F地位的個(gè)體來說并不顯著，這可能意味著同一性延緩地位在敘說基調(diào)上相對有更為積極的表現(xiàn)。積極延緩意味著個(gè)體有強(qiáng)烈的“將來自我愿望的投入”，其含義本身就包括積極的、建設(shè)性的努力成分（張日昇，2000）;在自我成長水平上，同一性達(dá)成（A地位）與同一性達(dá)成-早閉（AF地位）、同一性早閉（F地位）之間不存在顯著差異，表明相對于處于延緩與混亂狀態(tài)的個(gè)體來說，“正在進(jìn)行高水平自我投入”的中職生可能從敘事中獲得更多有關(guān)自我的成長信息。在沒有機(jī)會進(jìn)入大學(xué)“合法延緩期”階段的他們，通過接受、認(rèn)同父母、社會理念所支持的選擇吸收投入所帶來的成果，或許可以作為中職生自我同一性達(dá)成的特殊途徑，促使他們進(jìn)行自我探索。

4.3?研究不足

本研究存在以下局限：（1）研究對象的地域局限性，對于不同城市不同學(xué)?？赡艽嬖诓町?，需要在以后進(jìn)行進(jìn)一步考察;（2）樣本量與訪談深度的矛盾，本研究采用線上訪談，雖能得到大量的數(shù)據(jù)資料，但對于個(gè)體而言，沒能進(jìn)行深入而詳細(xì)的訪談，造成故事深度不夠，難以提取出豐富詳盡的敘事資料，給故事編碼造成一些困難。在未來的研究中，對生命故事訪談內(nèi)容與形式的設(shè)計(jì)應(yīng)加以重點(diǎn)考量。

5?結(jié)論

（1）中職生的敘事建構(gòu)整體水平較低，不同生源地中職生的故事主題存在顯著差異，農(nóng)村的學(xué)生相對城市的學(xué)生更多敘說交流主題的故事，更少敘說能量主題故事。

（2）不同自我同一性地位下的中職生敘事建構(gòu)特點(diǎn)不同，自我同一性水平越高，敘事更為積極，且故事中報(bào)告了更多數(shù)量的自我成長;自我同一性水平越低，敘事更為消極，也少有或沒有報(bào)告自我成長信息。

（3）在敘說基調(diào)上，處于A地位的中職生敘說基調(diào)顯著高于處于AF、F、DM、D地位的個(gè)體;在自我成長水平上，處于A地位的中職生比處于M、DM、D地位的個(gè)體報(bào)告了更多的自我成長信息。

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