付雙慧

摘 要：在目前的學習類型中，深度學習不容忽視，但怎樣使深度學習真正發(fā)生已經引起了廣泛關注。該文對于傳統(tǒng)教學模式中灌輸式教學方式的弊端，結合初中數學中的動點問題，將某初中一年級的20名同學作為研究對象，將他們置于4個分組中，設計關于動點問題的基于問題的深度學習過程，并且試圖用來揭示“基于問題的學習”與深度學習的關系。

關鍵詞：深度學習 基于問題的學習 策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）02（b）-0192-02

1 研究背景

新課程改革以來，人們逐漸發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的授受式教學模式的詬病，灌輸式的教學方式逐漸被取代，“自主、合作、探究”等新型學習方式愈加受到中外學者的認可。但由于傳統(tǒng)教學思想的長期影響，在如何引導學生自主學習、互相合作以及積極探索方面的實踐工作還有很多不足。

深度學習是將個人內在的對學習的需要作為動力，通過理解幫助學習，并且學習者有能力對新的內容進行批判性的學習，且能將已有的知識延伸到新的學習情境中的一種學習[1]。深度學習目前是一種有效的學習類型，但就怎樣促使深度學習的有效發(fā)生已引起了廣泛關注。

根據YOPP（1988），問題是思維的源泉和起點，是提高思維能力和培養(yǎng)學習能力的有效工具。問題是有效的，因為它們激勵學生，集中他們的注意力，并揭示深層次的信息處理能力。問題使學生能夠估計他們對所學材料的掌握程度，并提供一個機會來復習材料。學生提出高水平的問題對深層次學習過程具有極大鼓勵作用。學生提問可以提高他們的理解力，并培養(yǎng)出能夠根據需要調節(jié)和指導自己學習的獨立學習者。

2 理論基礎

2.1 深度學習

美國學者對瑞典大學生在對學術論文的閱讀時所運用的策略的研究時，發(fā)現(xiàn)學習可以被劃分為兩種：深度學習和淺層學習，進而闡述了何為深度學習（Deep Learning），何為淺層學習（Surface Learning）。深度學習是將個人內在的對學習的需要作為動力，通過理解幫助學習，并且學習者有能力對新的內容進行批判性的學習，并將新內容結合原有的認知結構，能夠在原有知識間進行聯(lián)系，并具有將原有的知識在新的情境中運用的能力[2]。

2.2 基于問題的學習

“基于問題的學習”（Problem-based Learning，簡稱PBL）結合了發(fā)現(xiàn)學習和探究學習理論的精華，把學生看作能動的、具有個性和創(chuàng)造力的學習主體，以問題為研究的起點和動力，鼓勵學生的主動學習和小組協(xié)作，體驗研究和發(fā)現(xiàn)的樂趣，培養(yǎng)學生的研究思維和技能[3]。

3 研究方法

3.1 文獻法

在進行基于問題的學習和深度學習的研究時，運用文獻法對這兩個概念進行搜索，并對所搜集的資料進行整理和分析，最后將他們歸類。在這一過程中，進一步明確該文所研究的兩個最重要概念之間的關系、特點。

3.2 觀察法

為了了解學生學習的體驗和學習的進展，在課堂教學中，觀察同學們的表現(xiàn)，關注他們是否對問題有足夠的理解、與他人的交流積極性以及對學習內容的掌握程度的前后差異。

3.3 問卷調查法

學生們通過基于問題的深度學習后，向學生們發(fā)放關于數軸問題學習態(tài)度的問卷，然后對這些問卷進行收集、整理，在此基礎上分析實施此種教學策略前后，同學們對數軸問題的學習態(tài)度是否有變化，發(fā)生了怎樣的變化，為該研究提供更詳細的研究結論。

3.4 行動研究法

為了解“基于問題的學習”這種教學方法在客觀環(huán)境的應用效果，以及深度學習受“基于問題的學習”影響程度，利用此研究方法對初中一年級20名學生開展了“動點問題”調查學生運用各個方面的知識解答相關問題，又鍛煉了學生勇于面對困難的精神。但在之前的學習過程中，學生對“動點問題”存在注意力低、不能將所學知識應用到新的情境等表現(xiàn)，嚴重影響了學生的學習體驗。鑒于此類表現(xiàn)，該研究將使用“基于問題的學習”模式，以分組的方式，通過提出以及解決問題讓學生產生學習的興趣，使學生更加喜歡主動學習、在合作學習中更加向往學習，培養(yǎng)其高水平思維，實現(xiàn)深度學習。

使學生有更好的學習體驗，首先需要引起學生學習的注意力。在傳統(tǒng)的課堂結構中，教師習慣于采用面向班級集體的IRE交互形式進行教學（即教師發(fā)起一個問題/Initiation—學生做出回答/Response—教師給予評價/Evaluation），這種教師主導的互動占據了課堂教學的大部分時間。雖然，這種互動模式也常被應用到小組教學中，但小組學習結果常常得不到教師的評價，學生參與的積極性不高。因此，該研究采用增加了小組活動（Activity）要素的 IARE 新結構，即教師發(fā)起問題（I）—小組協(xié)作學習活動（A）—小組匯報學習結果（R）—評價（組內或組際）（E）。IRE是一種傳授導向的互動結構，而IARE是一種探究導向的互動結構。將20名學生5人一組分成4組，將教學重、難點植于問題中。在學習過程中，教師可以給予幫助。

4 基于問題的深度學習評價設計

4.1 診斷性評價

主要對學生已儲備的知識、技能和態(tài)度做客觀的測試，幫助教師有針對性地開展接下來的教學活動，提高教學效率。

4.2 過程性評價

由于以小組方式進行基于問題的討論，因此組內以及組間的交互很重要，這涉及到學生的學習態(tài)度是否端正、積極性是否處于高水平。因此在此研究中引用Herri的一個通信模型。

亨利（1992）開發(fā)的一個通信模型，以檢查遠程學習方法中存在的交互的可能性。該分析模型針對反映在信息中的學習過程的5個維度展開，即參與、互動、社會、認知和元認知。該研究基于這5個維度以及5個維度的指標和定義，根據這20名學生的實際情況設計了交互性表格，對每個學生交互性進行記錄。

4.3 總結性評價

在這節(jié)課之后，對學生進行一次測驗，結合過程性評價中的記錄結果，與前測的測驗結果比較，以檢驗基于問題的深度學習的教學效果。

5 結語

通過此次教學實踐，由于學生自身參與到課堂活動中，35%的學生學習積極性極高，55%的學生學習的積極性較高，并且這些同學在之后的測驗中能靈活運用所學知識。但還有10%的學生交互性較差，將知識用于新情景的能力較差，還需要進一步的引導。通過該研究可以發(fā)現(xiàn)，利用基于問題的學習的原理來促進深度學習，有利于促進學生的相互協(xié)作能力、深度溝通能力、主動學習的能力、問題解決的能力和批判思維能力。

參考文獻

[1] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[2] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005（5）：29-30.

[3] 丁曉蔚.國外“基于問題的學習”的研究及其對“研究性學習”的啟示[D].首都師范大學，2009.

[4] 楊南昌.設計有效的課堂參與結構.[J].電化教育研究，2013（2）：100-105.