楊九俊

【摘 要】理解是對(duì)文本意義的發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)是一種抵達(dá)，力求揭示作品的原意;發(fā)現(xiàn)是一種創(chuàng)造，理解也是人的存在方式，也是自我塑造;發(fā)現(xiàn)是一種建構(gòu)，是在積累、豐富認(rèn)知圖式，全面形成語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】理解;發(fā)現(xiàn);抵達(dá);創(chuàng)造;建構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G622.0? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）17-0020-03

哈貝馬斯說(shuō)，理解是個(gè)含混不清的詞，侍作兵老師勇敢地?fù)肀н@個(gè)詞，并在教學(xué)、管理、生活中努力踐行。這組文章是侍作兵和同伴們?cè)陂喿x教學(xué)中基于理解實(shí)踐的體會(huì)，他們的洞見(jiàn)引發(fā)了我對(duì)“文本意義發(fā)現(xiàn)”這個(gè)話題的思考。

一、發(fā)現(xiàn)是一種抵達(dá)

在一般意義上，理解是對(duì)文本所傳達(dá)的作者思想的理解和把握。理解的首先是文本已有的東西，理解要防止誤解的發(fā)生。從方法論解釋學(xué)，到本體論解釋學(xué)，再到后現(xiàn)代解釋學(xué)，關(guān)于理解有眾多解釋。一方面可以看作解釋學(xué)的傳統(tǒng)在不斷轉(zhuǎn)向，另一方面也可以看出萬(wàn)變不離其宗，他們都在回答理解與文本意義的關(guān)系問(wèn)題;即使方法論解釋學(xué)有明顯的缺陷，但堅(jiān)持通過(guò)正確理解，抵達(dá)文本意義，還是有其學(xué)理性的。特別是在語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)境中，尊重原意，“沿波探源”，應(yīng)當(dāng)是第一位的。理解是讀者與作者、與作品的對(duì)話，即理解作為此在的存在方式，恰如保羅·利科爾所說(shuō)：“不是解釋者在壓倒一切地注入他個(gè)人的見(jiàn)解，而是作品的強(qiáng)制性力量，使得讀者在作品自身中接受了一種新的存在方式，從而擴(kuò)大了讀者改變其精神世界的能力?！盵1]正是如此，對(duì)教學(xué)狐貍系列的寓言，引導(dǎo)學(xué)生贊揚(yáng)狐貍的聰明;教學(xué)《愚公移山》，引導(dǎo)學(xué)生指責(zé)愚公愚笨;教學(xué)《背影》，引導(dǎo)學(xué)生批評(píng)“父親”違反交通規(guī)則，學(xué)界大抵是持否定態(tài)度的。當(dāng)然要真正“抵達(dá)”，不是一件容易的事。

古人講“知人論世”“以意逆志”，都是在探討獲取文本真諦的方法。比如教學(xué)《夾竹桃》，引導(dǎo)學(xué)生了解季羨林先生所作這篇文章的背景，對(duì)于理解作者對(duì)夾竹桃的感情顯然很有好處。畢飛宇教大學(xué)生學(xué)習(xí)《將進(jìn)酒》，在引導(dǎo)學(xué)生探討“黃河之水從哪里來(lái)”，一聲“盛唐啊”的感嘆，把李白的詩(shī)作置于朝氣蓬勃的盛唐的大背景中，讓學(xué)生體悟到，正是盛唐的李白，才使不可能變成可能，可能變成只能，只能是“黃河之水天上來(lái)”。顯然這種發(fā)現(xiàn)是具有震撼力的，是對(duì)原作審美性的響應(yīng)。在教學(xué)一線，老師們對(duì)抵達(dá)文本的原意也是非常努力的，比如張雷、吳蘇文老師談到“剖析文本內(nèi)容”“聚集文本關(guān)鍵”“辨明文本取向”，都可以看作是在這一方面的努力。侍作兵、馬占軍老師在討論時(shí)提及“理”的本義是物質(zhì)組織的條紋、肌理，是很有見(jiàn)地的。發(fā)現(xiàn)文本的意義，很重要的就是要進(jìn)入文本的內(nèi)在肌理。欣賞那些名師的課，精彩之處往往就是名師引導(dǎo)學(xué)生觸摸到文本內(nèi)在肌理，讓學(xué)生欣賞到那一個(gè)詞，抑或一個(gè)句子，所到之處，整個(gè)世界敞亮起來(lái)、生動(dòng)起來(lái)，從而更好地領(lǐng)略母語(yǔ)之美。

二、發(fā)現(xiàn)是一種創(chuàng)造

“抵達(dá)”是已有，“創(chuàng)造”在可能，如文本內(nèi)在規(guī)定性上有創(chuàng)造的可能。侍作兵、馬占軍的論文對(duì)此論述比較充分。參照他們的闡釋，我認(rèn)為對(duì)文本意義的創(chuàng)造主要在于：

第一，文本具有“空白”。空白作為空間，它們本身是“虛無(wú)”，但是作為“虛無(wú)”，它們又是引起文學(xué)交流的一種至關(guān)重要的“推動(dòng)力量”。[2]托馬斯·特朗斯特羅姆的詩(shī)句“空白之頁(yè)向四面八方展開(kāi)”，這種“展開(kāi)”就是基于文本的創(chuàng)造。

第二，文本具有不確定性。即使是顯性的語(yǔ)言表達(dá)也具有豐富的不確定性，這些不確定性因?yàn)闀r(shí)代的變化，意義在發(fā)生變化;因?yàn)樽x者前理解不同，他們接受的文本意義就不會(huì)完全一致;因?yàn)槊總€(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的世界，每個(gè)人的主觀理解決定了文本意義的不完全相同，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，仍然是哈姆雷特，但每個(gè)人的哈姆雷特都是自己創(chuàng)造的;因?yàn)槲谋驹诩せ钜院?，其意義也在生長(zhǎng)，就像伽達(dá)默爾所說(shuō)：“審美對(duì)象這個(gè)概念在我看來(lái)完全是不適宜的。當(dāng)一件作品打動(dòng)了我們，那么它就不再是一個(gè)客體，就不再是一個(gè)我們面對(duì)著的東西，一個(gè)我們可以俯視的東西，我們不能將它看成一個(gè)概念性的意義指向。情況正相反，作品是一個(gè)事件。它給我們一個(gè)撞擊，它撞翻了我們，借此它建立起一個(gè)自己的世界，我們仿佛被卷進(jìn)這一世界。”[3]也許正是在這個(gè)意義上，那些本來(lái)作為教學(xué)內(nèi)容的非人類事物，在一些教育學(xué)那里，成為“學(xué)習(xí)共同體”的一部分，它們和師生相擁共舞，共同成長(zhǎng)。

第三，文本意義具有化育性。文本意義的發(fā)現(xiàn)于讀者也是一種自行塑造，侍作兵、馬占軍在文章中寫到文本意義的發(fā)現(xiàn)是“理性與德性的實(shí)踐”“開(kāi)放與反省的實(shí)踐”“共享與互構(gòu)的實(shí)踐”，張軍亮在文章中談到“文本的意義在學(xué)生的精神世界里駐留，最終內(nèi)化并生長(zhǎng)為學(xué)生個(gè)性化的人生經(jīng)驗(yàn)的組成部分”，都是說(shuō)的這個(gè)意思。語(yǔ)文教學(xué)作為母語(yǔ)教育，在立德樹(shù)人的育人體系中占據(jù)特殊地位，它本身肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生精神成長(zhǎng)的重大使命，但這種德性培育的任務(wù)不是外在的，而應(yīng)當(dāng)在潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化中進(jìn)行，特別是在對(duì)文本意義的理解中進(jìn)行。正是“正確”的理解文本，且在言語(yǔ)實(shí)踐中豐富，自我塑造才能建立在可靠的基礎(chǔ)上，所以，這種創(chuàng)造式的發(fā)現(xiàn)，就具有了精神成長(zhǎng)的價(jià)值。

三、發(fā)現(xiàn)是一種建構(gòu)

在閱讀教學(xué)領(lǐng)域，文本的意義不僅是內(nèi)容的，也有形式的，張雷在文章中以《滴水穿石的啟示》教學(xué)為例，談到基本的說(shuō)明方法，屬于這個(gè)范疇。大家都知道，深度教學(xué)倡導(dǎo)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化以及認(rèn)知框架、認(rèn)知圖式，比如理科知識(shí)，更多地可用結(jié)構(gòu)化表達(dá)，語(yǔ)文學(xué)科我們更喜歡稱之為認(rèn)知圖式。教學(xué)的目的主要不是教給學(xué)生事實(shí)和細(xì)節(jié)，而是教給認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式?！拔谋疽饬x的發(fā)現(xiàn)”重要的內(nèi)涵就在于建構(gòu)語(yǔ)文的認(rèn)知圖式。有專家認(rèn)為，圖式是以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存在人們長(zhǎng)期記憶中的一個(gè)相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是積聚在一起的知識(shí)單元，是認(rèn)知的建筑板塊，是人們記憶對(duì)所有知識(shí)進(jìn)行組合、歸類的總匯。[4]93

圖式是心智激揚(yáng)的表達(dá)，往往表現(xiàn)在文本的結(jié)構(gòu)方面，比如文章段落之間的邏輯聯(lián)系，其基本類型有分合關(guān)系、點(diǎn)面關(guān)系、對(duì)比關(guān)系、順承關(guān)系、并列關(guān)系、主次關(guān)系、因果關(guān)系、承啟關(guān)系、動(dòng)靜關(guān)系等，積累這方面的認(rèn)識(shí)，學(xué)生在理解和表達(dá)時(shí)會(huì)進(jìn)入一種自覺(jué)的狀態(tài)。劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”學(xué)生學(xué)習(xí)章法構(gòu)成的圖式，對(duì)從結(jié)構(gòu)上觸摸文本的肌理就很有作用。在閱讀教學(xué)中，有建構(gòu)認(rèn)知圖式的意識(shí)，就能更好地發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值。比如教學(xué)《莫高窟》，有的老師把教學(xué)重點(diǎn)劃定在排比句的教學(xué)，我在和這位老師討論時(shí)，提出“莫高窟”里彩塑和壁畫，都有一個(gè)圖式問(wèn)題，這就是面對(duì)紛繁豐富的場(chǎng)景，要用詳略結(jié)合的方法描寫，怎么描寫呢？用排比句鋪陳開(kāi)去，然后轉(zhuǎn)向詳寫。學(xué)生建構(gòu)了這樣的圖式，在面對(duì)公園景物、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景時(shí)，就知道怎樣去描寫?！霸谘哉Z(yǔ)理解中，圖式實(shí)際上是一種加工機(jī)制，具體表現(xiàn)為“監(jiān)察”和“理解”。[5]圖式是一個(gè)預(yù)期的框架，新的言語(yǔ)信息，通過(guò)“合并”進(jìn)入在過(guò)去學(xué)習(xí)、生活和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的圖式之中而儲(chǔ)存起來(lái)。[4]94隨著知識(shí)的積累，圖式會(huì)不斷豐富?！袄斫馕谋揪鸵馕吨谝延袌D式與文本的成分之間建立某種響應(yīng)關(guān)系。”[6]在一定意義上，有什么樣的圖式，就有什么樣的理解;有圖式建構(gòu)的理解，認(rèn)知圖景就會(huì)不斷豐富和發(fā)展。比如古人寫作詩(shī)詞，情感抒發(fā)都是依托一定的山水樓臺(tái)，這就是一個(gè)認(rèn)知圖式，它也隱含了結(jié)構(gòu)的意義，山水樓臺(tái)與情志的抒寫構(gòu)成什么樣的對(duì)應(yīng)關(guān)系呢？這就是文本意義所在，不斷豐富這種基本圖式，學(xué)生遷移到閱讀和寫作中，就會(huì)表現(xiàn)出相應(yīng)的能力，語(yǔ)文素養(yǎng)自然也就全面的落地生根了。

【參考文獻(xiàn)】

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