張雷 吳蘇文

【摘 要】語文課程視野中的文本意義通常是指進入教材的作品本身包含的思想、精神、價值取向等，還指作品的育人價值，簡言之就是文本內(nèi)涵及育人價值。前者需要教師回歸普通讀者的視角，憑借對作品的解讀來實現(xiàn);后者需要教師以課程的眼光來觀照文本，從課程開發(fā)者和實施者的視角，發(fā)掘文本的課程意義和教學(xué)意義。這樣，在基于文本語境的對話中，教師話語才具備首席引領(lǐng)的向度和尺度。

【關(guān)鍵詞】文本意義;理解;視角

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）17-0013-04

語文課程視野中的文本意義通常是指進入教材的作品本身包含的思想、精神、價值取向等意蘊，以及作品的育人價值。文本意義的發(fā)現(xiàn)必須通過對文本的理解才能實現(xiàn)。文本一經(jīng)編入語文教材，便承載了育人功能，就被賦予了自身意義之外的課程意義和教學(xué)意義。理解文本意義，也不再局限于文本自身意義，教師需要回歸普通讀者視角，在發(fā)現(xiàn)文本自身意義的基礎(chǔ)上，以課程開發(fā)者和實施者的視角，發(fā)現(xiàn)文本的課程意義和教學(xué)意義。這樣，在基于文本語境的語用場中，教師話語才具備“首席”的引領(lǐng)向度和尺度。

一、回歸讀者視角：理解文本的自身意義

理解文本意義，首先應(yīng)該是理解文本的自身意義。學(xué)生初次閱讀一個文本，只是以一個普通讀者的身份，他對文本的理解主要是對文本內(nèi)容的理解，在理解文本內(nèi)容的過程中逐步形成對文本意義的建構(gòu)。從心理學(xué)角度來說，閱讀就是理解，對文本意義的最基礎(chǔ)的理解就是通過反復(fù)閱讀來實現(xiàn)。所以，對于語文教師來說，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是閱讀文本，以普通讀者的身份解讀文本，理解文本“寫了什么”，想表達(dá)什么感情，傳遞什么價值取向等。作為一個普通讀者，閱讀文本的時候，常常通過如下幾個途徑獲取文本自身意義：

（一）剖析文本內(nèi)容

通過閱讀來剖析文本內(nèi)容是理解文本意義的基本途徑。學(xué)生理解一篇課文，首先是了解課文寫了什么內(nèi)容，其次是伴隨閱讀過程產(chǎn)生的相應(yīng)心理感受。以蘇教版四下《天鵝的故事》為例，通過閱讀，可以發(fā)現(xiàn)文本主要抓住兩個鏡頭來寫。第一個是寫老天鵝單獨破冰，讓人感受到老天鵝的英勇無畏。第二個是寫天鵝群體破冰，主要表現(xiàn)天鵝的團結(jié)協(xié)作。兩個鏡頭，前者是精神領(lǐng)袖，后者是堅強后盾，二者互相影響。立足讀者視角反復(fù)閱讀，就能抓住文本核心內(nèi)容，就能讀出文本自身意義。

（二）聚焦文本關(guān)鍵

文本意義在不同類型的文本中表現(xiàn)方式和依附載體不同，拿敘事類文本來說，聚焦文本典型形象進行反復(fù)品讀，是深入理解文本、發(fā)現(xiàn)文本意義的不錯選擇。《天鵝的故事》在典型形象塑造上分為個體形象和群像。個體形象主要通過第五、六自然段來表現(xiàn)。文中的“騰空而起”“像石頭似的”“重重地?fù)浯颉薄邦B強”“破冰勇士”等處都表現(xiàn)了老天鵝英勇頑強、鍥而不舍等品質(zhì)。群像是描寫其他天鵝在老天鵝的感召下集體破冰的場面，突出了天鵝齊心協(xié)力、斗志昂揚的團隊精神。從“那樣齊心”“那樣歡快”可以看出來。聚焦文本中的典型形象和關(guān)鍵詞句進行品讀、對話，能夠從多層面抵達(dá)文本自身的意義。

（三）辨明文本取向

文本取向是編者和作者希望通過文本向讀者傳達(dá)的一種價值判斷和價值選擇。細(xì)讀《天鵝的故事》，你會發(fā)現(xiàn)文本緊扣一個靈魂，那就是對生命偉力的頌揚，即通過對老天鵝頑強破冰壯舉和天鵝群齊心破冰場面的描寫，表達(dá)對生存勇氣和智慧的贊頌，引發(fā)珍愛生命、敬畏生命的情感。辨明文本取向是解讀文本的重要任務(wù)，也是理解文本自身意義的關(guān)鍵。

二、立足學(xué)科視角：理解文本的課程意義

（一）對應(yīng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱課標(biāo)）是語文課程實施的準(zhǔn)繩，它對語文課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)和評價提出了基本要求。教師在進行教學(xué)之前，不但要把握文本內(nèi)容，更要對課標(biāo)的要求了然于胸，自覺將課標(biāo)要求對應(yīng)落實到教學(xué)當(dāng)中。比如課標(biāo)對二、三學(xué)段閱讀教學(xué)的要求就有很大不同：第二學(xué)段要求學(xué)生“能初步把握主要內(nèi)容，體會思想感情。不理解之處能提出疑問”;而第三學(xué)段則要求“了解表達(dá)順序，體會思想感情，初步領(lǐng)悟基本表達(dá)方法。敢于提出看法，作出判斷”。如果對此含混不清，教學(xué)中就可能犯錯。因此，在教學(xué)中加強課標(biāo)意識應(yīng)該成為每位教師的必修課，也只有這樣才能保證教學(xué)的規(guī)范準(zhǔn)確。

（二）理解文本課程要素

課程論研究中，一般將課程內(nèi)容稱為“課程要素”，是指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需學(xué)習(xí)的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。[1]文本是課程內(nèi)容的重要組成部分，但不等同于全部教學(xué)內(nèi)容。文本作為課程實施的載體，語文課程要素是隱藏在文本之中的，需要教師反復(fù)解讀才能發(fā)現(xiàn)。文本中的課程要素不一定要讓學(xué)生知道，但是教師在解讀文本、實施教學(xué)的過程中，自己一定要清楚。比如學(xué)生的朗讀能力、閱讀理解能力、言語策略運用能力等課程要素，必須通過具體的言語作品來體現(xiàn)和考查。這些內(nèi)容需要教師以課程的眼光來發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘。蘇教版五上《滴水穿石的啟示》是一篇說理文，課文由安徽廣德太極洞內(nèi)的滴水穿石的奇觀引出“啟示”，然后通過李時珍、愛迪生和齊白石三人的事例加以說明，由此得出結(jié)論。對照課標(biāo)第三學(xué)段閱讀說明性文本的要求：“能抓住要點，了解文章的基本說明方法”，我們來思考這篇文章要呈現(xiàn)的課程要素，說明策略是否可以作為文本課程要素之一。如果可以，圍繞這一課程要素來設(shè)計教學(xué)，幫助學(xué)生從中學(xué)到說明道理的言語策略，是一條可行的路徑。當(dāng)然，語文課程核心要素的某一方面在不同類型的文本中呈現(xiàn)樣態(tài)也不盡相同。只要教者從課程角度觀照文本，教學(xué)就不會陷入盲目的無序之中。

（三）尋找課程實施落點

言語策略是語文課程的重要內(nèi)核，作為語用能力中的高級言語智慧技能，需要教師在課程實施過程中，找到實施落點，對學(xué)生進行多層面有梯度的言語實踐訓(xùn)練，才能讓其成為學(xué)生的積極語用經(jīng)驗。言語訓(xùn)練的落點是指學(xué)生進行言語活動的切入點。如《滴水穿石的啟示》一文教學(xué)，如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的言語策略？如何引領(lǐng)學(xué)生對文本的言語智慧技能從發(fā)現(xiàn)走向運用？可以通過三個步驟進行。第一步，從結(jié)論反推入手，啟發(fā)學(xué)生思考文中結(jié)論是怎么得出來的，然后學(xué)習(xí)文本列舉名人事例進行說理的方法。進而讓學(xué)生比較思考：“文中所列舉的事例與我們平常閱讀的故事有什么不同？”把學(xué)生自然引入“舉例說理”這一落點上來。第二步，引導(dǎo)學(xué)生比較三個事例的不同。通過比較，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：“用于說理的事例是不同時期，不同國家的。這樣的說理更全面，更有代表性?！钡谌剑寣W(xué)生選擇一個名人故事，改寫成說理文中的一個例子。這樣，學(xué)生通過“比較 + 改寫”的語言訓(xùn)練，就能夠?qū)ⅰ芭e例說理”這一言語策略納入自己的語用經(jīng)驗。

三、聚焦學(xué)生視角：理解文本的教學(xué)意義

（一）理解學(xué)生經(jīng)驗

學(xué)生的經(jīng)驗是教學(xué)的起點。理解學(xué)生經(jīng)驗，至少包含兩個方面：一是理解學(xué)生已有的相關(guān)經(jīng)驗，即學(xué)情;二是理解學(xué)生在教學(xué)過程中建構(gòu)語用經(jīng)驗的過程。文本教學(xué)意義是教師在把握文本自身意義和課程意義的基礎(chǔ)上，再引領(lǐng)學(xué)生對話文本，豐富文本自身意義，實現(xiàn)文本課程意義的言語實踐過程。在對話文本的過程中，學(xué)生與來自教師、同伴、編者進行多方信息交流，對文本自身意義的理解也漸趨豐盈，為抵達(dá)文本課程意義積累經(jīng)驗過程和過程經(jīng)驗。

當(dāng)文本與學(xué)生經(jīng)驗有距離時，教師可以補充相關(guān)內(nèi)容，消除隔閡，“讓學(xué)生在原有知識體系上建構(gòu)通達(dá)文本意義的新的知識體系”[2]。山東省語文特級教師張偉執(zhí)教北師大版五上《成吉思汗和鷹》一課，基于學(xué)情，補充了有關(guān)成吉思汗的歷史資料，讓學(xué)生對成吉思汗的豐功偉績有充分了解。當(dāng)學(xué)生相關(guān)經(jīng)驗被激活，他們對成吉思汗的認(rèn)識也逐漸豐滿起來。如此一來，學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，將新知融入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自主地將新知與原有知識建立有意義的聯(lián)系。

（二）分析文本特質(zhì)

文本特質(zhì)是“這一”文本區(qū)別于其他文本的標(biāo)志，不同類型的文本具有不同的文本特質(zhì)。簡言之，就是文本體式不同，文本特質(zhì)不同。閱讀《天鵝的故事》這個文本，學(xué)生一定會對天鵝那獨特的叫聲印象深刻。細(xì)心閱讀，會發(fā)現(xiàn)天鵝的叫聲在文中反復(fù)出現(xiàn)了三次。從時間上來看，三次叫聲分別處于破冰前、破冰時、破冰后。因此，三次啼叫，處境不同，心理不同，所表達(dá)的內(nèi)涵也不同。第一次是在“冰封湖面，沒有食物”的情況下，表現(xiàn)了對生存的渴望;第二次是在集體破冰的時候，表現(xiàn)了眾志成城的斗志;第三次是在破冰成功之后，表現(xiàn)了歡慶勝利的喜悅。三次叫聲其實暗示了天鵝的心理變化過程，更隱藏著這個故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)，同時包含著作者對自然界生命偉力的敬畏。因此，抓住“這一”文本特質(zhì)，是進入“這一”文本教學(xué)意義的關(guān)鍵。

（三）確定教學(xué)內(nèi)容

在實際教學(xué)中，一些教師確定教學(xué)內(nèi)容比較隨意，不是教課文，就是從課文中隨便截取一部分，并無理據(jù)。教學(xué)內(nèi)容的確定，不是指教學(xué)內(nèi)容的唯一，也不是指教學(xué)內(nèi)容的正確，而是強調(diào)教師在確定和選擇一篇課文“教什么”和“怎么教”時應(yīng)該有學(xué)理的依據(jù)。王榮生教授認(rèn)為，確定教學(xué)內(nèi)容有兩個依據(jù)：一是文本體式，二是學(xué)情。[3]

1.發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容包含課前預(yù)設(shè)中的發(fā)現(xiàn)和教學(xué)過程中的發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)時候的發(fā)現(xiàn)是指建立在對文本充分理解基礎(chǔ)之上的教學(xué)內(nèi)容的確定與選擇，教學(xué)過程中的發(fā)現(xiàn)是指教學(xué)中捕捉到生成的有價值的教學(xué)內(nèi)容。以蘇教版四上《春聯(lián)》一課的教學(xué)為例，有的教師上成春聯(lián)誦讀課，有的教師上成對聯(lián)創(chuàng)作課，還有的教師上成了對對子課，這些課的呈現(xiàn)固然有一定的道理，但筆者認(rèn)為與此文本的體式并不契合。《春聯(lián)》是一篇說明性的文章，“文本是如何說明的”就是繞不開的問題。指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里通過閱讀發(fā)現(xiàn)，課文通過舉例說明春聯(lián)的作用和對仗的特點。在說明兩個內(nèi)容的時候，都用了舉例說明的方法，但是具體操作卻有不同：寫“作用”舉了多副春聯(lián)的例子，且作了分類;而寫“對仗”只舉了一副春聯(lián)的例子。

2.組織教學(xué)內(nèi)容。

“‘教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的?！盵4]組織教學(xué)內(nèi)容是和教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施同步進行的，既有對教材內(nèi)容的沿用，也有對教材內(nèi)容的重構(gòu)，但都指向教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，更能考量教師駕馭教學(xué)的水平，正如湖北省語文特級教師余映潮所說：“教材處理的藝術(shù)就是提煉與組合教學(xué)內(nèi)容的藝術(shù)?！盵5] 這里的提煉與組合正是重構(gòu)的應(yīng)有之義。它是根據(jù)教學(xué)需要，對教材內(nèi)容進行增、刪、調(diào)、換等優(yōu)化重組的過程。其目的是為了讓教材價值最大化和學(xué)生能力訓(xùn)練最優(yōu)化。重構(gòu)是優(yōu)秀教學(xué)的常態(tài)，也是創(chuàng)意教學(xué)的必備品格，它可能指向整個文本，也可能指向某一教學(xué)板塊。教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的思路和框架除了和目標(biāo)定位密切關(guān)聯(lián)，也和學(xué)情特點、教師風(fēng)格、教學(xué)場景等因素緊密相關(guān)。組織教學(xué)內(nèi)容，要設(shè)計有梯度的教學(xué)板塊，讓其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如《春聯(lián)》一文的教學(xué)內(nèi)容可以設(shè)計“比較引出舉例方法 — 切換感知例子作用 — 對比引出分類舉例 — 寫話學(xué)會分類舉例”這樣一個教學(xué)流程，實現(xiàn)由教到學(xué)的轉(zhuǎn)化。學(xué)生在逐層遞進的教學(xué)流程中，習(xí)得語用經(jīng)驗，抵達(dá)文本課程意義。

總之，在理解文本意義的時候，應(yīng)該基于文本自身意義，突出文本課程意義和教學(xué)意義，服務(wù)于語文核心素養(yǎng)的培育和文本育人價值的實現(xiàn)。這才是理解文本意義的“意義”所在。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：238.

[2]侍作兵.理解的使命：為了語文教學(xué)品質(zhì)的提升[J].江蘇教育：小學(xué)教學(xué)，2018（8）：26.

[3]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：56.

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：212.

[5]余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012：89.