錢琳

摘? ? 要： 小學低年級學生年齡小，對語言文字的感知力較弱，通過導入圖文并茂的繪本閱讀，將抽象的文字轉換為生動趣味的畫面，能引導小學生參與其中，提高閱讀教學質(zhì)量。繪本作為形象化語言閱讀的首選方式，在實際運用中存在不足。本文進一步探討繪本閱讀的重要性，梳理繪本教學的主要問題，并提出優(yōu)化建議。

關鍵詞： 小學語文? ? 低年級閱讀? ? 繪本教學

低年級小學生之所以對繪本閱讀情有獨鐘，與繪本圖文并茂的編寫手法有較大關系。低年級小學生認知力弱，對圖片信息興致高，加之直觀化思維較敏銳，更樂于感知繪本閱讀。在語文閱讀教學中，教師要發(fā)掘繪本的重要性，拓寬學生的繪本閱讀視野，激發(fā)學生的閱讀熱情。當然，對于繪本閱讀指導，教師還要全面反思，突出繪本閱讀的重要性，梳理當前繪本閱讀問題，提出行之有效的改進建議，順應低年級學生的認知發(fā)展特點，讓學生從繪本閱讀中學得知識、學得方法、提高閱讀能力。

一、繪本閱讀對低年級學生人文素養(yǎng)的發(fā)展意義

繪本是借由一連串的圖畫、少許配合說明的文字，構成故事化圖景的閱讀信息。這些繪本順應低年級學生的閱讀特點，是低年級學生開展閱讀教學的重要媒介資源。其意義有三：

（一）圖文并茂的繪本，成為低年級學生閱讀的最佳選擇。

對于外界的好奇、渴望學習，是低年級學生的心智特點。但對于文字類閱讀材料，并非每個人都喜歡。皮亞杰認知發(fā)展理論認為，低年級學生對具體的、形象化事物更敏感。在繪本創(chuàng)編上，多以圖畫方式呈現(xiàn)故事內(nèi)容，這些形象化表現(xiàn)方式更貼近低年級學生的認知實際，促進學生形象化閱讀。形象化閱讀根據(jù)對閱讀材料的可視、可聽、可感知的具象信息，幫助學生快速識別和理解這些抽象的信息符號，達到閱讀的目的。所以，在繪本里，繪畫具有可視性、形象化閱讀特點，加之一些文字的說明、解釋，促進低年級學生更快、更好地理解讀物，加深閱讀印象。這種毫不費力地感受、閱讀繪本的方法，更易提高低年級學生對閱讀的興趣。

（二）多元的情感，豐富學生的內(nèi)心世界。

對于人的內(nèi)心世界，需要從接觸外界、了解社會等體驗中獲得。低年級學生閱讀經(jīng)驗少，對外界的感知興趣濃厚，通過閱讀繪本，從繪本中了解豐富的情感，體驗多種多樣的人生價值觀。在《笨拙的螃蟹》繪本閱讀中，尼尼常常因為自己的笨拙而煩惱，加之鉗子又笨又重，沒有朋友找他玩。有一天，章魚被水草纏住了，很多朋友都想辦法，但都無濟于事。這時，尼尼游過去，用自己的大鉗子剪斷水草，拯救了章魚。后來，章魚和其他魚都成為尼尼的好朋友。在這個繪本故事里，小朋友發(fā)現(xiàn)自己并非一無是處，要善于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，學會包容并理解他人，從而改變自己的性格、情感和內(nèi)心評價。

（三）直觀形象，激活學生語言思維。

在閱讀中需要辨識、獲取信息，通過對信息的了解、記憶、整合、積累，促進自我知識、語言、思維的發(fā)展。語言學習離不開思維，思維的培養(yǎng)融入具體的閱讀體驗中。對于人的思維，一種為形象化思維，通過對具象事物的認知，感知外界;另一種是抽象化思維，通過對語言文字的理解，分析、整合并創(chuàng)造理性思維活動。繪本本身圖形化方式展示的故事，有利于激活學生的語言思維。在《想吃蘋果的鼠小弟》繪本閱讀中，鼠小弟來到蘋果樹下，想吃蘋果，但自己不會飛，不會爬樹，看著小鳥、猴子、犀牛、長頸鹿都能吃到蘋果，自己很著急。直到有一天，它遇到了海獅，利用合作的方式，吃到了蘋果。這個故事很簡單，但在圖文結合上，有很多開發(fā)想象力的地方。如：“我多想也有一雙翅膀啊，我多想學會爬樹啊……”通過對故事的了解，學生從畫面、文字中發(fā)展語言思維，豐富想象力。如對于猴子會爬樹，小鳥會飛翔，大象力氣大、長頸鹿個子高等不同的能力，鼠小弟都想擁有。最后，鼠小弟通過與海獅合作，發(fā)揮優(yōu)勢，啟發(fā)學生懂得合作、互助，共同解決難題。

二、梳理繪本教學問題，查找原因

引入繪本閱讀，激發(fā)低年級學生的閱讀興趣，更好地促進學生愛上閱讀，學會閱讀。不過，當前繪本閱讀教學存在一些問題。

（一）忽視低年級學生的特點，繪本選擇不當。

在低年級繪本閱讀中，讀物的選擇至關重要。由于繪本讀物多，具有不同的適齡學段。有的繪本適合學前兒童，有的繪本適合小學生低段閱讀。在閱讀主題上，有情感方面的、有認知方面的、有道德方面的、有心理方面的、有個性方面的、有人格品質(zhì)方面的，等等。所以，教師在引領低年級閱讀繪本時要結合學生特點、興趣、認知實際，選擇合適的讀物，而非信手拈來，隨意推薦。一些教師繪本閱讀隨意性強，主觀性占主導，要么過于簡單，要么過于繁雜，導致學生閱讀不適當。如將一些繪本作為課程應用，強調(diào)繪本的德育價值，忽視繪本的文學價值、美學意義。

（二）繪本指導不當，破壞故事完整性。

在不同的繪本閱讀中，故事是最吸引學生的。通過閱讀繪本，從中感受豐富的、生動的故事。在指導學生繪本閱讀時，一些教師往往以自己為導向，提出一些無謂的問題，讓繪本閱讀支離破碎。如在閱讀前提出問題，讓學生回答。一些低年級學生對繪本不熟悉，對故事的想法、認知不深刻，直接以回答“問題”的方式閱讀，感到有壓力，反而降低閱讀熱情。一些教師對學生讀繪本提出的問題進行固化回答。一些故事沒看完，學生的好奇心正熱，卻突然出現(xiàn)新的問題，干擾學生對繪本故事完整性的理解，降低繪本閱讀質(zhì)量。有的教師讓學生讀完繪本后，復述故事?？此茷榱颂岣邔W生的閱讀成效，實則給學生帶來挫敗感，甚至產(chǎn)生繪本閱讀抵觸心理。

（三）繪本閱讀定位不清晰，偏離繪本閱讀意義。

在繪本閱讀中，一方面從中了解故事，激活學生的認知力，另一方面營造閱讀氛圍，突出學生的閱讀自主性。在繪本閱讀中，學生可以從中了解故事、感受生活、體驗情感，促進人格的發(fā)展。但是，教師在指導學生繪本閱讀時往往以局外人的身份講述繪本故事，未能突出學生的角色感，讓學生感到繪本虛假。另外，在繪本閱讀中，教師從自我理解入手，忽視學生感知的差異性，以主觀上的某種傾向、認識講授，實則束縛學生想象力和閱讀思維的發(fā)展。

三、整體看待繪本閱讀，歷練學生閱讀能力

在低年級學生繪本閱讀中，教師要根據(jù)學生實際，合理選擇繪本、科學指導繪本閱讀，讓學生獲得完整的故事認知，幫助學生理解角色，為學生創(chuàng)造更多獨立、自主的閱讀空間。日本繪本之父松居直先生提出：“只有當講述者自己對書的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，共鳴和感動，才能在講述的時候，讓聽書人獲得書中的內(nèi)容，引發(fā)聽者的感動、共鳴。”

（一）立足低年級學段，推薦合適繪本。

根據(jù)埃里克森人格發(fā)展理論，每個階段都存在一種特有的沖突。在6歲—12歲，“勤奮對自卑的沖突”階段，學生從學習中獲得滿足感，建立自信、勤奮等學習品質(zhì)。在低段學生繪本推薦時，考慮到學生識字量少，注意力不易持久，對小學生活存在適應期等。在繪本類型上以心智成長為主，選擇以有趣、精美、以愛、安全等為主題的繪本，如《逃家小兔》《跟甘伯伯游河》《要是你給老鼠吃餅干》《母雞蘿絲去散布》等。

（二）指導要兼顧圖文依存，完整呈現(xiàn)故事。

繪本閱讀最吸引的地方是故事，特別是懸念的設置，更能激發(fā)學生的閱讀興趣。不過，繪本有圖、有文，相互交織，共同承擔敘事主體。教師在解讀繪本、指導學生閱讀繪本時，要兼顧圖文，從畫面、文字的統(tǒng)合中進行串聯(lián)，不能過于主觀臆斷，不能過于依賴文字閱讀。在《圓白菜小弟》閱讀中，圓白菜小弟碰見豬山大哥，豬山看到圓白菜，“圓白菜，我要吃了你”;圓白菜說“吃了我，你會變成圓白菜的”這些趣味性語言，讓學生從中感受繪本閱讀的幽默與詼諧。

（三）營造自主閱讀空間，激活學生想象力。

在繪本閱讀、故事講述時，教師要鼓勵學生自讀、自悟，給予學生更多的閱讀思考空間，引發(fā)學生在繪本閱讀中發(fā)展想象力，領會閱讀的真諦。在《要是你給老鼠吃餅干》中，教師要鼓勵學生扮演故事中的小老鼠，讓學生從角色體驗中感知角色語言、動作等內(nèi)容。同時，教師不要急于給學生閱讀提示，會扼殺學生的創(chuàng)造力。在閱讀中，放手比“問題”更重要。

總之，對于繪本閱讀在低年級學生閱讀教學中的應用，教師要巧借繪本，啟發(fā)學生，引領學生感知語言、圖畫，積極探索繪本教法，促進學生閱讀認知、思維、能力的不斷發(fā)展。

參考文獻：

[1]林筱焱.小學語文繪本閱讀教學策略[J].西部素質(zhì)教育，2017，3（23）：246.

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