摘要：在高等教育項目制行動框架中，相關行動主體不僅有國家，還涵括高等學校以及高校教師甚至學生等制度末端的行動者，由此構建了高等教育項目制實踐的“基層場域”。借助于高等學校這個“基層場域”中的高層次人才引進辦法、科研獎勵制度、職稱評定細則等政策實踐，項目制逐漸建立起其與學術資格、薪資定價、收入分配、學術評價等高等教育事務間的某種必然性關聯(lián)，高等教育項目制內(nèi)涵獲得生動演繹。被高等學校組織闡釋與建構后的高等教育項目制，改造與重構了大學學術場域：新型“學術卡里斯瑪”的誕生意味著對人才的重新定義、場域資本被重組與場域運作規(guī)則被重構等。于此改造與重構中，高等教育項目制被鐫刻成作為“二元對立”、“邊界”、“等級”、“尺度”等概念的制度印象，無論是場域中的學人還是學術，也都建立起了各自的項目屬性，有關大學學術衡量與評價的價值觀、認識論與方法論在高等學校組織的詮釋中從整體上實現(xiàn)了根本遷變。

關鍵詞：高等教育項目制;組織闡釋;學術場域;項目屬性;場域變遷

當前，教育、文化、出版、科技、扶貧、旅游、環(huán)境、能源、稅收、醫(yī)療、水利等各類項目及其實踐構建了一個具備總體性意義的龐大項目體制，很自然，高等教育項目制作為龐大項目體制中的重要成員已構成現(xiàn)今高等教育宏觀治理的重要制度安排。[1][2]綜觀研究現(xiàn)狀，對于高等教育項目制的宏觀理解及其對高等教育的影響是研究的主要集中地，而缺乏一種對這一宏觀制度予以微觀詮釋的視角，也即高等教育項目制的組織闡釋并沒有被提上學術議程，從而無法呈現(xiàn)高等教育項目制的完整內(nèi)涵及其對高等教育影響的細致性與深刻性。將這一思路與視角予以學理化則牽涉制度與行為的某種關系。按照新制度主義的解釋，在制度與行為之間，一方面，在總體上制度雖構成行為的一個結構性框架;但另一方面，行為也塑造著制度，行動者通過角色扮演等途徑使制度存在成為可能，從而賦予制度更多生動內(nèi)涵。換言之，制度秩序的形成或者說制度內(nèi)涵的豐富性仰賴于行動者承擔角色的實現(xiàn)?！靶袆诱咄ㄟ^承擔角色展現(xiàn)制度的同時，也不斷賦予制度可理解的意義?！盵3]如此，從行動者（包括組織與個體等）行為方式、路徑等詮釋制度內(nèi)涵進而窺視其對行動者的影響便構成制度研究的重要組成部分。與從宏觀上討論高等教育項目制相異，本文的旨趣即是從微觀組織場域出發(fā)，從作為行動者的高等學校的角度去詮釋高等教育項目制對大學學術場域的影響，即高等教育項目制的組織闡釋，并以此為相關研究提供啟發(fā)。

在實踐中，高等教育項目制的組織闡釋體現(xiàn)在高等學校這一行動者的政策文件與規(guī)章制度中，例如高等學校人才引進辦法中對各級各類人才項目的重視、科研成果獎勵制度中對獲取人才項目與科研項目的物質(zhì)激勵、職稱評定條件中對科研項目的硬性規(guī)定等。由此，經(jīng)過高等學校組織詮釋后的科研項目、人才項目攜帶鮮明的組織意圖，這種意圖通過學術評價、教師聘任、人才引進、科研激勵等組織實踐與治理行動加以呈現(xiàn)，從而誘發(fā)出與科研項目、人才項目有關的諸種學術治理機制。當項目制及其內(nèi)含的諸種學術治理機制不再是高等教育中的一個現(xiàn)象片段而是作為一個總體性的系統(tǒng)特征與社會事實存在時，那么項目制的組織運作與詮釋則會使大學學術場域發(fā)生根本性改造與重構，無論是場域中的“人”，還是場域中的其他“存在”（包括資本、規(guī)則、慣習等）。亦即，當項目制這一制度與學術場域相遇時，項目吸納學術成為項目制嵌入下大學學術生態(tài)的典型特征。在論述進程中，韋伯的“卡里斯瑪”概念、皮埃爾·布迪厄的場域理論提供了諸多有益啟發(fā)，但本文不對場域理論作全方位的介紹與解讀，而只在特定情形下借用部分概念作為文章分析的重要工具與切入視角。

一、人才的重新定義：新型“學術卡里斯瑪”的誕生

“卡里斯瑪”是馬克斯·韋伯使用的一個概念，其見于韋伯關于宗教、政治經(jīng)濟等著作的論述中。在其宗教的意義上，“卡里斯瑪”是巫術的標志，“卡里斯瑪”式的宗教人物是術士、祭司、先知等角色。在政治經(jīng)濟領域，最初的“卡里斯瑪”式的人物是武士，后來是將軍或國王。概而言之，一個人之所以表現(xiàn)出“卡里斯瑪”，是因為他（或她）在宗教、軍事或其他領域成功地成為了一位領袖、英雄或至高無上的統(tǒng)治者。當我們把這一概念推及其他領域時，“卡里斯瑪”是一種在特定群體、特定領域中極具權威、可以稱得上是領袖的人或“人化”的物。比如，在人類知識譜系上，不同時期占主導地位的知識及知識人群體都可以稱得上是“巫師”，都帶有“卡里斯瑪”的痕跡。從最初的人文知識到現(xiàn)代自然科學知識，知識的“卡里斯瑪”的構成形式與表現(xiàn)形態(tài)都發(fā)生了革命性的變化。中世紀以來的很長一段時間，人文知識占據(jù)知識體系中的頂端，在大學中表現(xiàn)為哲學作為母體學科地位（自然科學也從哲學中孕育而出），而哲學與哲學家很顯然是那一時段學術與學人的“領袖”。隨著自然科學從哲學母體中分化出來后，歷經(jīng)人類社會的反復實踐與主觀建構，自然科學知識、方法、價值已發(fā)展為知識體系中的“將軍”或“國王”，其他知識體系對自然科學的范式加以頂禮膜拜，自然科學知識體系中的專家、學者也似乎被認為是一個更具“權威性”的知識群體。因此，自然科學知識體系及其中的人被建構為一種帶有“卡里斯瑪”特征的知識印象與學人印象。所以，在這個意義上，我們說在知識領域也存在“卡里斯瑪”的印痕。

·教育管理·高等教育項目制的組織闡釋與大學學術場域變遷

在高等教育場域中，學術也被賦予類似特征與相近意義的“領袖”角色，即學術的“領袖”，這種學術的“領袖”被馬克思·韋伯、威廉·克拉克稱為“學術卡里斯瑪”。在大學系統(tǒng)中，“學術卡里斯瑪”的來源與表現(xiàn)則是部分教師被視為“宗教領袖”，并且這種構成會隨社會變遷而變化，比如在宗教主導下的“學術卡里斯瑪”與在世俗政府主導下的“學術卡里斯瑪”便有著不同的結構表現(xiàn)。因此，“學術卡里斯瑪”也可被認為是一個“移動”的概念。在大學的歷史譜系中，“學術卡里斯瑪”歷經(jīng)從傳統(tǒng)大學到現(xiàn)代大學的變遷，建構了“學術卡里斯瑪”的系譜學。

威廉·克拉克論道：“在傳統(tǒng)的大學中，教授就代表了傳統(tǒng)權威，而教授職位的獲得很大程度上要歸功于某些委員會和選舉團體的投票。投票不是一種理性的過程，而只是在某些社會中為了取得某一集團的同意并表達其意志的傳統(tǒng)性過程。選舉所體現(xiàn)的，更多是委員會和選舉團體而非被選者的意志。而被選中者則會延續(xù)團體并恪守傳統(tǒng)?！盵4]

這種情況在德國研究性大學誕生后則發(fā)生了實質(zhì)變化：在作為研究性大學發(fā)端形態(tài)的德國大學中，教授代表了理性權威。教授的任命由政府決定。政府采用的是一種“確認”的過程：由政府就相關職位確認“適當?shù)娜诉x”。這種確認適當人選的概念在學術任命中基本上是個新概念。這樣，教授所延續(xù)的就不是某一個團體，而首先是一種體制。[5]

由此可以看出，從傳統(tǒng)大學到現(xiàn)代德國研究性大學，教授作為一種“學術卡里斯瑪”的地位沒有根本變化，但其確證方式與過程卻有著本質(zhì)性差別（從傳統(tǒng)權威到政府理性權威）。這一結構性變遷過程是在伴隨世俗政府取代宗教而成為社會權力中心的時空背景下發(fā)生的，政府開始通過各種“小工具”介入到大學學術事務中。這種千差萬別蘊含著“學術卡里斯瑪”內(nèi)涵的本質(zhì)性變化，形式上似乎還是舊有的“學術卡里斯瑪”，但內(nèi)涵已構成了新的“學術卡里斯瑪”。學者若想要得到任命，必須符合系列政府官僚化標準;學者若要成為“學術卡里斯瑪”，必須滿足政府理性化條件的設計。新型“學術卡里斯瑪”確證的過程實質(zhì)上也孕育著新的大學學術體制的建構與誕生。

回到高等教育項目制場域。被項目制吸納后的學術場域，高校中的“人才”（高級別人才）是一個被重新定義的概念，人才項目體系的嵌入使得高校教師群體更加鮮明地呈現(xiàn)出一個有著更多、更嚴格區(qū)分制度的教師隊伍構成結構。經(jīng)由高等學校組織的實踐建構而成的高等級人才——人才項目/項目人才——已被共識為大學教師群體中的“學術領袖”，這是20世紀90年代以來我國高等教育場域與學術勞動力市場發(fā)生的巨大變革之一。很明顯感受得到的是，在當前幾近“癲狂”的高等學?！叭瞬糯髴?zhàn)”中，無論是“孔雀東南飛”還是東北人才的“瘋狂”流失，無一不是在以人才項目為中心的制度導引下激情上演。以非常規(guī)形式支出的上百萬“高價”、“巨資”足以支撐、建構起項目人才作為新“學術領袖”的物質(zhì)基礎與場域形象。這樣，人才項目很自然地經(jīng)過高等學校組織實踐將學術勞動力市場分割為非常規(guī)人才（比如“長江學者”）行動的主要學術勞動力市場與常規(guī)人才（一般的講師、副教授、教授等）行動的次要學術勞動力市場，誕生于人才項目中的人才快速崛起，顯然已位居主要學術勞動力市場并在高等學校組織間、學術場域中自由流通。循依威廉·克拉克的分析理路，項目人才的制度出場及其高等學校組織實踐可解讀為兩重涵蘊：一是“學術卡里斯瑪”群體從常規(guī)性教授轉(zhuǎn)移至項目人才，純粹的教授即無人才項目頭銜的教授已不再是學術勞動力市場上的“學術卡里斯瑪”，新的“學術卡里斯瑪”在自上而下各級政府部門的人才項目中誕生;二是政府的確認是新“學術卡里斯瑪”誕生的核心，這是近現(xiàn)代以來政府對學術所建構的新的權力進路與權力表達方式。故而，在高等教育項目制場域，與在現(xiàn)代德國大學體制中一樣，“學術卡里斯瑪”的確證方式?jīng)]有發(fā)生變化（還是國家），國家可以為大學教師提供新的身份以區(qū)別于常規(guī)的學術勞動力（教授、副教授、講師）。[6]但由于“學術卡里斯瑪”不再是常規(guī)教授而是各種項目人才，此時的“學術卡里斯瑪”在形式和內(nèi)涵上都發(fā)生了結構性變化。

這些新興的“學術卡里斯瑪”是20世紀90年代中期以來在高等教育項目體制中不斷誕生與崛起的“學術新貴”。中國政法大學社會學院院長應星教授認為：“自1990年代中期尤其是自新世紀以來，隨著中央財政能力的大大增強，國家通過各種專項項目資金來有意識地引導學界，這一引導過程誕生了一批名利雙收的學術新貴，他們頭上頂滿了各種頭銜?！盵7]他們成為了新的學術帶頭人，這是人的“學術卡里斯瑪”，是在雄厚項目資金中孕育而出的“學術卡里斯瑪”。在高等學校各自簡介與宣傳中，這些新型“學術卡里斯瑪”成為每所高校論證其師資隊伍力量強弱大小的最大合法性。

這是學人中的“卡里斯瑪”。當把主要指向人的“卡里斯瑪”擴充指向所有事物時，科研項目尤其是國家級科研項目便以另一種方式充當著“學術卡里斯瑪”，即在所有科學研究中，拿到項目資助的科學研究是主要的、權威的。高等學校組織內(nèi)部年復一年的動員機制、配套獎勵機制、對學術資格的約束能力等把國家級科研項目推向了科學研究的前臺與最高點，為國家級科研項目作為科研的“學術卡里斯瑪”奠定了組織合法性基礎、技術合法性保障與堅實物質(zhì)支持。在高等學校組織觀念及其實踐場域中，無國家級項目的科學研究不再是科學研究的主流，無國家級科研項目的研究者不再是“厲害”的研究者，無國家級科研項目的科學研究者也很難在學術職業(yè)道路上行走順暢、通行于學術場域中。在這種情況下，資助本身而不是研究被高度評價。對于大學管理者來說，變得重要的是獲得項目資助的級別與總額，而不是研究和伴生其出現(xiàn)的學術成就對解決問題和催生新知識的貢獻;大學和學者們關注的是所獲項目資源的級別、種類而非真正的對大學長期成功、持久發(fā)展的期待。在這種氣候下，面對收入等各方面壓力，學者們內(nèi)心也發(fā)生了微妙變化，即把資助研究看得比非資助研究更有價值。[8]由此構造了資助研究與非資助研究間的二元對立格局：任何概念在語言上的正表述，例如“資助研究”，依賴于它的“對立方”的反表述——這里是“非資助研究”。在一個二元對立中，總有一個占優(yōu)勢的或者優(yōu)先的術語，相應地，也總是有一個從屬的、次要的術語。在每個例子里，第一個術語被給予了對第二個的優(yōu)先性，第二個術語常被定義為“非”主要的。這種二元對立是由世界觀構成的，而并不是自然賦予的產(chǎn)物。[9]

或者說，這種二元對立不是自然演化的結果，而是高等學校等組織的主觀建構。事實上，我們似乎也總是習慣于在高等教育場域與學術場域中通過各種制度建構著各種“二元對立”（如學術論文的二元對立）。高等學校組織及其科研實力、教師及其科研水平通過科研項目來確證，并經(jīng)此證明各自在場域中的身份和地位。就像拉霍指出的：“一個成功的研究者有時候被其吸引資助的能力所定義?！盵10]這也是從雄厚項目資金中孕生且似乎已被人化了的“學術卡里斯瑪”。

科研項目與人才項目已成功地從一種經(jīng)費扶助與支持質(zhì)變?yōu)橐环N“項目精英”與“學術新貴”，且已經(jīng)或正在成批地誕生。本質(zhì)上而論，這些“項目精英”作為新型“學術卡里斯瑪”意味著高等教育組織與高等教育制度、政策對某種勞動的偏好，意味著高等教育學術實踐與政治-經(jīng)濟體制早已關聯(lián)在一起，其早已不可能是一種純粹學術的建構，而是一種在國家政治-經(jīng)濟規(guī)劃、設計、愿景、想象、版圖中的時代構架與市場對某種勞動的偏好，更為真實的是塑造著政府對于大學學術與高等教育的“卡里斯瑪”。

二、資本重組與規(guī)則重構

資本是布迪厄場域理論中的一個重要概念與分析工具。在他看來：“資本是以物化的形式或‘具體化的、‘肉身化的形式存在、積累與占有，它是一種銘寫（銘刻）在客體或主體結構中的力量。在特定時刻，資本的不同類型和亞型的分布結構，在時間上體現(xiàn)了社會世界的內(nèi)在結構，即銘寫在這個世界的現(xiàn)實中的整套強制性因素，這種強制性因素以一種持久的方式控制了它所產(chǎn)生的作用，并決定了實踐成功的可能性?！盵11]

這一簡要的資本話語可解讀為三重意義：一是資本既可以是有形的，也可能是無形的，又可共存于主客體世界并作用于主客體實踐中;二是通過資本類型、資本結構等資本的內(nèi)涵與外延可以窺視整個社會結構樣態(tài)、治理形態(tài)等宏觀命題與內(nèi)隱機制，這是資本溢出其自身內(nèi)涵后所呈現(xiàn)的社會學學術效應;三是資本與實踐的關系——什么樣的資本（如量的多少、地位高低、類型多寡）在實踐中的作用表現(xiàn)如何（如在場域中的流通、等價、交換等價值的大?。促Y本的類型、結構等影響行動者實踐的能力與何以可能的機制。比如，有些資本在場域中具有更大的等價能力與交換價值，或者說是某類資本通行于場域中的能力更強，此類資本對于主體實踐影響頗深且稀有，順理成章地成為場域中行動者“斗爭”的對象。

資本以三種形式存在：文化資本——與行動者性情傾向系統(tǒng)相關、與看得見的文化產(chǎn)品相關、與體制性賦予相關;經(jīng)濟資本——與金錢相關，可與金錢之間直接或間接進行等價、等值轉(zhuǎn)換;社會資本——與社會聯(lián)系、社會網(wǎng)絡相關，比如場域中對行動者的認可、行動者的場域印象。三類資本之間可在實踐中進行不同程度、不同方式的轉(zhuǎn)化與兌換。

在項目制場域中，人才項目與科研項目以學術資格的形式獲得了一種體制性文化資本的客觀存在與身份。通過學術資格的認定使文化資本成為一個客觀化的實體并作用于主體實踐，這種項目化的文化資本很快便與經(jīng)濟資本、社會資本乃至符號資本相結合，由此使這兩類項目占有者的場域地位與場域形象得以明朗化與權威化甚或“卡里斯瑪”化。因此，科研項目與人才項目在實踐中就演變?yōu)橐粋€集多項資本于一身的制度性存在。在高校教師的學術職業(yè)道路上，占有人才項目、科研項目是一種能通過文化資本在學術場域中起決定作用的資本機制，這種決定作用體現(xiàn)在這種文化資本決定著教師的學術軌跡變遷、經(jīng)濟資本與社會資本的獲取。所以，布迪厄才指出：“正是學術資格使得資格擁有者之間的相互比較成為可能，甚至使得這些資格擁有者的相互替代也成為可能（用一個人在次序上替代另一個人）。更進一步的是，學術資格能夠在文化資本和經(jīng)濟資本之間設定轉(zhuǎn)換率，這是通過保證特定的學術資本的金錢價值來完成的。這一產(chǎn)品也確立了那種可以在勞動力市場用來交換的金錢價值。學術資格所保證的物質(zhì)利潤和象征利潤，是建立在‘物以稀為貴的基礎上的?！盵12]

起初，國家級科研項目與國家級人才項目初始狀態(tài)便是蘊含雄厚的經(jīng)濟資本（因為各自都有雄厚的經(jīng)費支持）。而在國家級人才項目、科研項目發(fā)揮作用的組織實踐場域中，通過等級機制、等價交換機制、價格機制的實踐呈現(xiàn)，又確定了文化資本、經(jīng)濟資本、社會資本的屬性與意義及彼此間兌換關系。通過等級機制確立了國家級項目“物以稀為貴”的社會資本屬性與符號資本意義，無論是國家級科研項目還是國家級人才項目，在高等教育場域中學校管理者及其他行動者的觀念與行動中鐫刻下了“學術卡里斯瑪”的印象;通過等價交換機制確立了項目的通約性與通行能力，人才項目可以在學術勞動力市場上自由行走，科研項目可與論文、教學等高等教育學術資格認可中的其他元素進行等值替換;通過價格機制確立了其與經(jīng)濟資本間的交換關系，比如人才項目所獲得的待遇及相關資金配套，科研項目與獎勵掛鉤。這里面就發(fā)生了資本的多重疊加。而且，兩種項目都可以以非常規(guī)形式獲取經(jīng)濟資本，超出常規(guī)的文化資本與經(jīng)濟資本之間的兌換比率，也許科研項目會被設立一個固定的兌換比率，但人才項目卻沒有被設定，獲取人才項目的教師可以與高等學校組織間進行待遇（經(jīng)濟資本）的談判。

這是在高等教育項目制體系內(nèi)部人才項目、科研項目所具有的資本屬性與價值，其中文化資本起決定性作用，是文化資本決定著社會資本與經(jīng)濟資本，社會資本與經(jīng)濟資本彼此間相互證明，資本含量都處于較高的位置。經(jīng)由經(jīng)濟資本轉(zhuǎn)換與定價后的文化資本（科研項目與人才項目）就確立了資格擁有者的價值與地位（社會資本），也正是社會資本的作用方能證明經(jīng)濟資本含量的大小。

從另一個角度上來看，人才項目、科研項目作為文化資本的制度性優(yōu)勢是通過在與其他常規(guī)性文化資本的對比、競爭中彰顯的。也就是說：“資本的真正功效依賴于某種呈現(xiàn)手段的分布形式。場的結構，即資本的不平等分布，是資本之所以能產(chǎn)生特殊效果的根源?！盵13]

無論是人才項目還是科研項目都有一個等級機制在其中起作用，從而決定其與高等學校組織內(nèi)部其他要素的等級區(qū)隔。同樣是作為文化資本的其他要素或者說是其他資本主體（常規(guī)性教師），在場域內(nèi)的資本價值遠不如人才項目作為文化資本的實踐呈現(xiàn)（比如在收入上兩種類型的教師存在巨大差距）。人才項目、科研項目通過經(jīng)濟資本、社會資本的實踐呈現(xiàn)與相互證成從而導致高等教育項目在高等教育場域內(nèi)的地位再生產(chǎn)。這也就是文化資本的分層機制所帶來的效應。

與此相關的一個問題是，如果一個組織擁有大量經(jīng)濟資本或提供大量經(jīng)濟資本，組織能否獲得文化資本？也就是組織在經(jīng)濟資本與文化資本間轉(zhuǎn)換的問題。在項目制這個意義上，意味著一所高校以雄厚的經(jīng)濟資本作為條件是否能吸引到作為文化資本的人才項目？這個答案在地方本科院校的組織場域中或許是否定的，地方本科院校的高價引才行動極少能有一個比較良性的結果，即使他們花高價引進的項目人才在合同周期結束后也極有可能面臨流失的風險。一所地方院校的人事處處長坦言：“聘期一結束，立馬大抬身價，如果學校不給錢，就跳走了。你要說他違法違規(guī)，從法律上他沒問題。可你要說他沒造成傷害，怎么可能呢？”[14]

一個與資本密切相關的概念與實踐是場域中的規(guī)則。這里需要考慮兩者間的關系：究竟是誰導致了誰？其中存在兩重蘊含：一是場域中資本的重組與變革導致場域規(guī)則的變遷。

在場域中，經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本、符號資本等之間的等級次序頗為不同，它們可以在各個場域發(fā)揮自身效能，“但其能否作為一種王牌及其作為王牌的相對價值的大小，是由每個具體的場域決定的;甚至在同一個場域內(nèi)的這種價值關系，也可以由場域內(nèi)的前后不同階段所決定”[15]。資本之間不同的主從次序決定著場域內(nèi)部動作規(guī)則的變化。

以高校教師職稱評定為例，雖然2012年《教育部關于做好高等學校副教授評審權授予工作的通知》依然適用1986年3月出臺的《高等學校教師職務試行條例》中的規(guī)定，“承擔五年以上講師職務工作或獲得博士學位且已承擔兩年以上講師職務工作”，但在地方政府和高等學校的實踐中將項目、論文、獲獎等悉數(shù)納入，不斷將資格條件擴充與升級、年年加碼。廣東省職稱改革辦公室1999年12月頒布的《關于印發(fā)廣東省高等學校教學、科研人員高、中級專業(yè)技術資格條件的通知》中已將科研項目及其級別高低作為職稱評定的專業(yè)技術工作經(jīng)歷（能力）條件。在高等學校，這些資格規(guī)定具有強大的不確定性，升級與加碼顯得更為日常。而在人才項目誕生初期，其很少與薪酬制度關聯(lián)（如1994年的杰出青年基金設立之初僅僅是科研項目，并未與薪酬待遇掛鉤），從20世紀末開始，高等學校教師薪酬制度在人才項目嵌入下發(fā)生改變，項目、論文等成為決定高校教師薪酬待遇的重要因素，如今更是愈演愈烈。[16]因此，科研項目、人才項目的誕生至少從20世紀90年代就開始漸次地改變與重構著相關的學術運作規(guī)則與薪酬分配規(guī)則，在當前更是深深扎根于高等教育評價的諸項規(guī)則制度中。二是資本必須在一個場域規(guī)則中才能體現(xiàn)其作用、發(fā)揮其功能，規(guī)則擴展或強化了資本的意義，恰如社會學所述制度落地的過程。如布迪厄所說：“只有在與一個場域的關系中，一種資本才得以存在并且發(fā)揮作用。這種資本賦予了某種支配場域的權力，賦予了某種支配那些體現(xiàn)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)或再生產(chǎn)工具（這些工具的分配就構成了場域結構本身）的權力，并賦予了某種支配那些確定場域日常運作的常規(guī)和規(guī)則、以及從中產(chǎn)生的利潤的權力?！盵17]

由于項目作為資本的強大作用，因此在科研、學術場域中，在學校發(fā)展、教師發(fā)展的評價中，項目嵌植入組織規(guī)則，解構原有學術規(guī)則又開始建構新的學術規(guī)則，或者說項目本身就是規(guī)則。教師與教師間、學校與學校間都要在項目規(guī)則下加入項目游戲，除非改變這種規(guī)則。“在每一具體的場域游戲中，游戲者可以通過參與游戲來增加或維持他們的資本，也可以部分或徹底地改變游戲的固有規(guī)則。”[18]無論是教師個體還是高校組織，都必須加入到項目所確立的游戲規(guī)則中，否則在發(fā)展空間上必受限制。

所以說，一方面，資本重構著場域的運作規(guī)則;另一方面，場域規(guī)則的運作又確立了資本的場域價值。一種資本的價值，取決于某種游戲的存在，某種使這項技能得以發(fā)揮作用的場域的存在。一種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效，既是斗爭的武器，又是爭奪的關鍵，使它的所有者能夠在所考察的場域中對他人施加權力，運用影響，從而被視為實實在在的力量，而不是無關輕重的東西。[19]

與其說當前學術規(guī)則是以學術為中心，還不如準確地概括為是以項目及其等級符號意義（事實上還包括論文及其等級符號意義）為中心。正是高等學校組織的日常實踐行為（系列規(guī)則）使得項目式的文化資本確立了其場域價值。無論是在常規(guī)的組織行動中還是組織以非常規(guī)的規(guī)則進行，項目以資本的形式存在并始終是高等學校組織場域乃至整個高等教育系統(tǒng)中的“將牌”。

三、余論：研究的寓意

經(jīng)由高等學校組織闡釋后的高等教育項目制將高等教育主體事務關聯(lián)起來后所具有的功能，成為了高等教育場域中的重大變革，最終形成了一個作為尺度的高等教育項目制，職稱、收入、身份、地位、資格、“生活機會”等都在這個尺度下被衡量。雖然難以通過一個標準確認項目到底能在多大程度上說明真實的學術水平，但它確實構成了一種“統(tǒng)一”與“尺度”。在系列過程與規(guī)則運作下，高等教育項目制成功地建立起了一個邊界，一個確認聲望、收入、福利、關系的邊界;這似乎也造成不論是高校組織（單位）還是學術、學人，也都建立起了各自的項目屬性（這種項目屬性的表達方式經(jīng)常見諸于如下場合：學校簡介中——學校是“211工程”建設高校、“985工程”建設高校、“2011計劃”牽頭高校、“985工程優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”建設高校、“雙一流”建設高校等，學校擁有“973計劃”項目首席科學家××人，“長江學者獎勵計劃”特聘、講座教授××人等;在高校二級學院、學術會議（論壇）報告等對教師的簡介中——××（表示人名）是教育部“長江學者”特聘教授，等等）。一旦脫離了項目屬性，高校組織、學術與學人都很難擁有一個優(yōu)越的場域形象，所賴以享受的一切附帶之物都會隨之發(fā)生巨變。在這一點上，項目制較好地繼承了單位制對社會成員身份、資源、關系等進行劃分的特征，或者說項目制已替代單位制（事實上高等學校這一傳統(tǒng)的“單位”也已被項目化，亦即通過項目來確認高等學校這一“單位”的級別）塑造著高等教育中的“二元對立”、“等級”與“邊界”。質(zhì)言之，在項目制嵌入下，有關大學學術衡量與評價的價值觀、認識論與方法論在高等學校組織的詮釋中極有可能會從整體上造成根本遷變。

啟發(fā)于新制度主義對制度與行為關系的理論論述（具體表達為行為對制度的詮釋），本文對高等教育項目制進行了微觀組織層面的闡釋，當然，高等教育項目制的組織闡釋及其影響不僅僅停留于上述兩個層面，而只是希望借此兩個命題為高等教育項目制的其他主題研究提供不一樣的視角啟發(fā)與靈感來源，并實現(xiàn)高等教育制度與高等教育組織研究的視角轉(zhuǎn)換。事實上，在高等教育項目制的行動框架中，相關行動主體不僅僅有國家，還包括高等學校以及高校教師甚至學生等項目制末端的行動主體，由此構建了高等教育項目制實踐的基層（微觀、組織）場域。國家、高等學校、高校教師等多元主體的行動也組合成了一個完整的高等教育項目制行動場域。高等學校中的人才引進、科研獎勵、職稱評定等日常工作與生活構成了高等教育項目制運行的微觀基礎;只有深入分析與理解高等學校圍繞項目所展開的具體行為，才能恰當?shù)亟庾x出項目制在高等教育治理轉(zhuǎn)型、大學學術場域變遷中的作用。所以，理解高等教育項目制的全貌及其對高等教育治理與大學學術場域的影響，其理論視線不能僅停留于國家這一宏觀制度生產(chǎn)主體上，而必須由上往下落實到對微觀行動主體（高等學校組織）的分析上來。也就是說，制度如果不能落地，則將淪為一種虛設，而政策規(guī)則的“真正意義取決于詮釋的過程及誰來詮釋”[20]。將視野由宏觀向下轉(zhuǎn)移至微觀，這是詮解高等教育項目制較為恰當?shù)睦碚摂⑹龇绞?，宏觀分析與微觀闡釋相結合，從而在整體上把握高等教育項目制的實存樣態(tài)。這種研究的優(yōu)勢在于，不單單是從微觀組織層面了解高等教育項目制，更是為完整理解高等教育項目制提供了一種解釋路徑，從而窺清高等教育項目制在微觀組織層面所帶來的問題，為這一制度優(yōu)化及大學學術制度變革提供微觀意義上的理論參考。

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