羅志穎

(三明醫(yī)學(xué)科技職業(yè)學(xué)院人事處，福建 三明 365000)

《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》(國發(fā)〔2012〕41號)、《關(guān)于加強高等學(xué)校青年教師隊伍建設(shè)的意見》(教師[2012]10號)、《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等文件的出臺將高等教育大眾化背景下的教育質(zhì)量問題推至社會焦點，焦點中的焦點便是作為高校教學(xué)與科研活動的主體，推動高等教育事業(yè)發(fā)展的主力軍——教師.要使高校跟上形勢，走內(nèi)涵建設(shè)之路,必須在教師發(fā)展和教師能力提升上把好脈，開好方.

1 職業(yè)勝任力的概念及內(nèi)涵

勝任力一詞來源于拉丁語的“competere”,即為“適當(dāng)?shù)?suitable)”,西文最早將勝任力作為研究方向的是發(fā)展管理學(xué)，泰勒在《科學(xué)管理原理》一書中最早提到了“勝任力”一詞.之后管理學(xué)上多用來分析探究員工優(yōu)秀與普通的成因，從而找到優(yōu)秀員工所應(yīng)具備的素質(zhì).“勝任力跨越了理論性的邏輯知識與可操作的實踐知識之間的鴻溝，而更像是一種兼具理論通約性、實踐驗證性及可操作性的工程知識.”[1]勝任力，它包含動機、自我認(rèn)知、個體態(tài)度、知識素質(zhì)等因素，McClelland經(jīng)過多年研究，提出“勝任力則是個體履行工作職責(zé)并以此取得績效的能力”[2]“可以將表現(xiàn)優(yōu)異者與績效平平者區(qū)分開來，以在特定工作中創(chuàng)造高績效.”[3]

勝任力理論在提出之際便站在了批判智力測量一方，把智力測量將人的個性、態(tài)度、情感和價值觀進行割裂的缺陷指了出來，取而代之的是重視個人性、行為性、情境性、綜合性、可變性和相對持久性等特征的勝任力評價.由此我們可以認(rèn)為職業(yè)勝任力便是某份職業(yè)或某個行業(yè)的從事者在工作中的表現(xiàn)與這份職業(yè)的要求是否適應(yīng)的能力，它需要具備(1)可觀測性，通過進行測量和評估并以此作為績效高低的區(qū)分；(2)發(fā)展性，可以通過學(xué)習(xí)獲得持續(xù)發(fā)展的動力；(3)理念化，職業(yè)從事者在工作過程中要將職業(yè)理念、操守與人個人行為緊密結(jié)合.

2 高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力評估的必要性

教師的職業(yè)勝任力應(yīng)該是作為一名優(yōu)秀的教師在知識、能力、技能、職業(yè)態(tài)度、人格魅力等與教學(xué)直接相關(guān)的素質(zhì)方面表現(xiàn)出能夠勝任其教師崗位的能力，是其在成功實施教學(xué)活動與育人任務(wù)中呈現(xiàn)出的可觀測和測量的所有能力要素的綜合.對高校來說，提升教師的職業(yè)勝任力是滿足社會需求的重要前提，通過對職業(yè)勝任力的培養(yǎng)與提高，能夠提升教師的工作績效，挖掘個人潛力，從而幫助學(xué)校提升教師能力，實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展.

2.1 理論層面：勝任力研究的有效補充

教師的職業(yè)勝任力是成為一名優(yōu)秀且專業(yè)的教師所必須具備的能力，是其與職業(yè)所要求的特質(zhì)、動機、品德是否相符合的測量標(biāo)準(zhǔn).高校教師管理中如何科學(xué)合理地評價專業(yè)教師的業(yè)務(wù)能力，對業(yè)績進行考核與獎懲一直是一個老難量；如何測評并聘請合適的“雙師型”教師、行業(yè)企業(yè)人才也是提升教學(xué)質(zhì)量的一個新課題.目前國內(nèi)對高校專業(yè)教師的能力、水平和職業(yè)勝任力缺少系統(tǒng)研究，相比國外仍有很大差距，如英國在1984年由教育部門確立了專業(yè)教師的資格評定準(zhǔn)則，1993年國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會便制定了針對教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)并成為國際權(quán)威教師能力標(biāo)準(zhǔn)，對教師的能力、維度和績效進行測評.所以弄清什么樣的專業(yè)教師才稱得上優(yōu)秀，為他們提供可視的參考標(biāo)準(zhǔn)和努力方向，進行有效合理的評價高校專業(yè)教師的職業(yè)勝任力十分必要.

2.2 現(xiàn)實層面：幫助高校實現(xiàn)教師發(fā)展

教師發(fā)展的重要性不言而喻，目前權(quán)威的界定是1991年美國教育聯(lián)合會提出的概念：“教師發(fā)展包括個人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和組織發(fā)展四大方面”.[4]潘懋元教授則將教師發(fā)展歸納為學(xué)術(shù)水平、教育知識和教學(xué)能力、師德三個方面.現(xiàn)時全國各高校都相繼成立了針對教師發(fā)展的專業(yè)機構(gòu)，通過教師培訓(xùn)、咨詢、繼續(xù)教育、教師評價、生涯規(guī)劃、評估指導(dǎo)、資源開發(fā)等業(yè)務(wù)來提升教師的職業(yè)勝任力.通過對高校專業(yè)教師進行職業(yè)勝任力評估能夠有效尋找到高績效者與普通績效者在職業(yè)活動中可被測量的因素，從而解決高等教育實效性困境中的長期性、深層次問題，培養(yǎng)一批高素質(zhì)的教師團隊.

3 高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力評價模型的構(gòu)建

目前在勝任力的研究中運用最廣的模型是冰山模型，它包括知識、技能、自我概念、動機和特質(zhì)，認(rèn)為勝任力主要包括外顯特征和內(nèi)隱特質(zhì)兩個部分，暴露在水面上的部分是個體外顯化的特征，在教師職業(yè)勝任力中表現(xiàn)為知識水平和能力素養(yǎng)；隱藏在水面之下的部分則是價值取向、自身概念這部分很難直接被感知和測量的內(nèi)隱特質(zhì).“冰山之上”容易被感知，但“冰山之下”內(nèi)隱的特質(zhì)卻往往對工作的成效有著決定作用，如一個熱愛傳道授事業(yè)的老師一定比一個自身業(yè)務(wù)水平高但師德不配位的老師受學(xué)生歡迎.為了進一步解決高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力評估的難題，我們試從評價模型的構(gòu)建著手.

3.1 指標(biāo)的確定

要進一步梳理高校專業(yè)性教師職業(yè)勝任力的內(nèi)涵，首先要明確其特征，總結(jié)學(xué)界對“教師能力”、“教師素質(zhì)”、“教師勝任力”的相關(guān)研究總結(jié)為以下三部分：其一、知識能力，即教師有與專業(yè)相符的學(xué)習(xí)背景、知識儲備，適應(yīng)崗位的需求.其二、業(yè)務(wù)能力，即教師具備教育學(xué)、心理學(xué)的基本理論，有通過教學(xué)設(shè)計、組織、實施將知識轉(zhuǎn)化并傳授的能力.其三、價值能力，即教師的育人職責(zé)能夠被很好落實，能夠教學(xué)相長，職業(yè)態(tài)度明確，具有清晰的職業(yè)生涯規(guī)劃，對職業(yè)有著歸屬感和認(rèn)同感.用冰山模型來分析上述三種能力不難發(fā)現(xiàn)，知識能力和業(yè)務(wù)能力最容易被發(fā)現(xiàn)，對教師來說是職業(yè)能力的外在表現(xiàn)，能夠被較好地觀測和評價的，并且能夠通過考核發(fā)現(xiàn)并推動其改進或發(fā)展的；價值能力則是隱藏于“水面之下”的，是教師職業(yè)所需要具備的拓展素質(zhì)，是一種內(nèi)在的規(guī)范和要求，對于人才培養(yǎng)具有潛在且深刻的影響.

3.2 因子的選擇

影響高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力的指標(biāo)很多，不同專業(yè)對于教師的要求也不盡相同，筆者通過對學(xué)界研究進行綜述，采用專家評價法對梳理出的指標(biāo)進行打分，采用針對《高校教師職業(yè)勝任力評價調(diào)查問卷》對指標(biāo)進行評價，采用因子分析法對模型的建立進行了探索性的分析.為了使得到的數(shù)據(jù)能夠更加科學(xué)，此次數(shù)據(jù)分析采用的是李克特5點式量分方式，運用5個選項表示一級、二級指標(biāo)的有效性從高到低的總值，通過國際常用的KMO值和Bartlett球形檢驗的xZ值兩項判斷定標(biāo)準(zhǔn)來分析變量是否適合因子分析.

表1 KMO值和Bartlett球形檢驗

檢驗結(jié)果顯示KMO均值達到了0.9，表明表明問卷之間的相關(guān)程度無太大差異；顯著性 P 值0.000為顯著，分析結(jié)果都說明了數(shù)據(jù)適合進行因子分析.

表2 10因子特征值方差貢獻率和方差累計貢獻率

從上表可以看出，通過因子分析主成分正交旋轉(zhuǎn)法，利用碎石圖分析主成分并在原則特征值≥1中以因子抽取，最終在10個有效因子，合計28個項目，方差的貢獻率為77.569%.

表3 10因子信度指標(biāo)

利用Cronbach α對因子的信度進行分析，從上面十個因子的分析，可以看出其系數(shù)大都高于0.8，呈現(xiàn)顯著水平，符合學(xué)術(shù)界普遍標(biāo)準(zhǔn)，所以應(yīng)該可以視之為信度符合要求.

3.3 模型的建立

根據(jù)上述的分析結(jié)果，確定了高校專業(yè)教師的職業(yè)勝任力模型，如圖1所示.通過圖1可以看到我們確立了高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力的三級指標(biāo)，并以此建立起一個“冰山”模型，上層的“專業(yè)知識、通識知識、實操動手能力、了解行業(yè)動態(tài)”等指標(biāo)是其必須要掌握的教師職業(yè)的基本能力；中層的“語言表達與溝通、課堂把控、信息技術(shù)運用”等指標(biāo)是其發(fā)展為骨干教師、專業(yè)帶頭人這類優(yōu)秀教師所需具備能力；位于最下層的，也是最內(nèi)隱的是“以人為本、心理健康、自我認(rèn)同、人格魅力”等成長為一名出色、杰出教師的價值追求.

圖1 高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力模型

3.4 模型的檢驗

為了檢驗此模型，我們應(yīng)用教齡和學(xué)歷兩個區(qū)間對高校專業(yè)教師的職業(yè)勝任力進行了因素差異分析.

表4 不同學(xué)歷、教齡專業(yè)教師職業(yè)勝任力差異分析

注：上表中，Mean表示平均值，Std.Deviation表示標(biāo)準(zhǔn)差，Correlations表示各影響因子間的相關(guān)性，PC表示的是每個人的影響因子間相關(guān)性，Sig表示標(biāo)準(zhǔn)差測試.

上表顯示，本科及以下學(xué)歷的教師在職業(yè)勝任力各因子分析中均值為3.3940，明顯低于碩士及以上學(xué)歷教師的3.8796；教齡不足3年的教師在職業(yè)勝任力各因子分析中均值為3.2244，比老教師的3.4209低.在各個因子的比較中，也不難看到學(xué)歷較高、教學(xué)經(jīng)驗更豐富的教師各項指標(biāo)均值都較高，這也是較為符合實際情況的，所以我們可以認(rèn)為此模型是具有可行性和可操作性的.

4 高校專業(yè)教師職業(yè)勝任力的提升策略

4.1 安全感：系統(tǒng)培訓(xùn)，適應(yīng)角色

知識是基礎(chǔ)，能力是支撐.高校專業(yè)教師必須掌握豐富的專業(yè)知識和熟練的技能，才能為作育英才奉獻心力.從學(xué)校層面必須重視專業(yè)教師隊伍的建設(shè)，為教師的完善和勝任提供系統(tǒng)的培訓(xùn)，優(yōu)化師資隊伍建設(shè)的制度，調(diào)整教師隊伍的結(jié)構(gòu)，這也是上述模型中最上層的知識能力提升的要求.

首先，入職培訓(xùn).高校的大多數(shù)專業(yè)教師是從校門走進校門的，也有部分是從行業(yè)企業(yè)來到校園的，所以在入職之初便要有完善的培訓(xùn)，將教育教學(xué)能力、高等教育教學(xué)規(guī)律、現(xiàn)代教育技術(shù)、應(yīng)用實驗儀器設(shè)備、語言表達能力等教師這個角色所需要的素質(zhì)通過培訓(xùn)予以強化，有條件的情況下還應(yīng)帶領(lǐng)新教師走進企業(yè)、行業(yè)，提升新教師的實踐能力.

其次，“傳幫帶”，新老共進.高校的老教師在現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用、學(xué)生學(xué)情方面存在遲滯，學(xué)校應(yīng)當(dāng)完善老教師職后培訓(xùn)的支持與保障制度，支持老教師進行職后培訓(xùn)，提升適應(yīng)新形勢下教學(xué)的能力；同時引導(dǎo)“老帶新”的教師內(nèi)部“師徒制”，幫助新教師迅速適應(yīng)崗位需要，共同開發(fā)課程.

最后，加強校企合作.建立“產(chǎn)學(xué)研”一體的教師發(fā)展基地，支持鼓勵高校專業(yè)教師下企業(yè)實習(xí)、兼職或掛職，參與企業(yè)研發(fā)，促進“雙師型”教師培養(yǎng).通過針對新入職、老教師、骨干教師、兼職教師同專業(yè)階段的不同培訓(xùn)，提供“菜單式”、可持續(xù)的發(fā)展機制就能夠有效提升上述模型中有關(guān)“專業(yè)知識、通識知識、實操動手能力、科研能力、知識融會、邏輯思維、任務(wù)執(zhí)行、了解行業(yè)動態(tài)、企業(yè)實踐經(jīng)歷”等二級指標(biāo)的得分，確實改變教師隊伍本領(lǐng)恐慌的顧慮，擁有承擔(dān)教書育人職業(yè)的安全感.

4.2 獲得感：尊師重教，立德樹人

高校專業(yè)教師的流動性大，有水平、科研能力強、業(yè)務(wù)精湛的教師往往有更好的發(fā)展，所以要想做到留住人才，就要“事業(yè)留人，待遇留人”，更重要的是“情感留人”.通過建立良好的校園文化，注重立德樹人，教師要自覺承擔(dān)好扮演好學(xué)生思想的“引路人”角色，在教化學(xué)生的過程中也對自己的教學(xué)人格、教學(xué)表達、從教熱情重新塑造.

(1)當(dāng)務(wù)之急是完善教師隊伍的師范教育，延伸教師的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ).當(dāng)前許多教師專業(yè)技能過硬但師范技能欠佳，教學(xué)手段、教學(xué)方法與學(xué)生的實際需要有差距，無法吸引學(xué)生的注意力，提高不了作為教師的獲得感；同時較高的師德師風(fēng)和素養(yǎng)可對自身的實際情況、職業(yè)定位和前景等產(chǎn)生較深入的認(rèn)識，從而端正職業(yè)態(tài)度、提高對教育職業(yè)的信念，沒有師德師風(fēng)為依托，就很難使保障教學(xué)相長的可持續(xù).所以高等教育與高素質(zhì)高校專業(yè)教師培育的供需矛盾已充分凸顯.

(2)多元主體共同促進高校專業(yè)教師崗位認(rèn)知發(fā)展.當(dāng)前高校在發(fā)展上存在定位不清晰的現(xiàn)狀，一方面“學(xué)術(shù)化”，另一方面對一線實踐操作技能又有很高的要求.當(dāng)下必須深化和拓展校企、行業(yè)合作的內(nèi)涵，政府、高校、行業(yè)、企業(yè)共同推力，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展多元主體共促的有利局面；還應(yīng)增強高校專業(yè)教師對教學(xué)崗位的認(rèn)同，輔以學(xué)生評教、同行評價、教學(xué)督導(dǎo)人員綜合評價的監(jiān)督機制真正幫助上述模型中業(yè)務(wù)能力的相關(guān)指標(biāo)獲得提升，培養(yǎng)愛教樂教的當(dāng)代高校教師隊伍.

4.3 幸福感：多元激勵，全面發(fā)展

教師發(fā)展和教師職業(yè)勝任力的提高離不開考核與激勵，高校要以實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展為已任，為學(xué)校培養(yǎng)一支高素質(zhì)、創(chuàng)新型的教師隊伍.第一、崗位差異化評價.建立健全高校的教師發(fā)展中心，培養(yǎng)專業(yè)化的機構(gòu)和人員以提升業(yè)務(wù)水平，明確職能定位，完善激勵機制，運用專業(yè)的考核評價，調(diào)研分析教師的發(fā)展需求，制定適應(yīng)不同層次、不同年齡、不同發(fā)展階段教師的培養(yǎng)方案.第二、培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展“自覺性”.以專業(yè)為基點，以提升高等教育質(zhì)量為初衷，將教師所學(xué)直接應(yīng)用于教學(xué)情境，形成合力，通過專業(yè)實踐經(jīng)驗的分享與共建設(shè)達到立德樹人的樹立，知行合一理念的強化，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的情感力量.

正如習(xí)近平總書記說“教師是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，理應(yīng)受到尊重”[5]只有教師真正獲得了安全感、獲得感、幸福感，才能真正“讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”.[5]也只有通過對高校專業(yè)教師的職業(yè)勝任力進行有效的評估和提升，才能完成其“要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻祖國的引路人”這一使命.