摘要：? 人類在社會(huì)生活的不同領(lǐng)域形成不同指向的理性，博士后與合作導(dǎo)師主體間交往關(guān)系的發(fā)生與發(fā)展本質(zhì)上是交往理性的生成與發(fā)展過(guò)程。主體間交往理性的發(fā)展是提升博士后科學(xué)創(chuàng)新能力、促進(jìn)博士后取得重要科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要因素。博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的發(fā)展以未知狀態(tài)高深知識(shí)的生產(chǎn)為主要旨趣，原始創(chuàng)新成為主體間交往理性發(fā)展取向的價(jià)值準(zhǔn)則與交往范式發(fā)展水平的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。博士后與合作導(dǎo)師主體間交往范式的優(yōu)化是一個(gè)系統(tǒng)工程，當(dāng)前需要重點(diǎn)圍繞合作關(guān)系生成模式的重構(gòu)、環(huán)境支持系統(tǒng)的完善、交往理念與方式的改進(jìn)等方面展開。

關(guān)鍵詞：博士后;合作導(dǎo)師;主體間性;交往理性;交往范式

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）02-0072-05

收稿日期：2019-01-30

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題“知識(shí)創(chuàng)價(jià)視閾下應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校課程新秩序的構(gòu)建研究”（BIA160134）。

作者簡(jiǎn)介：丁建洋（1971-），男，江蘇射陽(yáng)人，教育學(xué)博士，鹽城工學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院副教授，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士后，主要從事高教管理理論與大學(xué)課程論研究;鹽城，224051。

目前，我國(guó)在站博士后研究人員總數(shù)已經(jīng)達(dá)到6.2萬(wàn)余人，最近幾年來(lái)年均進(jìn)站人數(shù)1.7萬(wàn)余人[1]。無(wú)論從規(guī)模還是從層次來(lái)看，博士后研究人員已經(jīng)成為我國(guó)高層次創(chuàng)新型青年研究人員的一支重要力量，是我國(guó)創(chuàng)新體系中高層次人才資源的重要組成部分。近年來(lái)，國(guó)務(wù)院相繼頒布《關(guān)于改革完善博士后制度的意見》、《關(guān)于全面加強(qiáng)基礎(chǔ)科學(xué)研究的若干意見》等系列政策來(lái)推動(dòng)博士后制度建設(shè)。這些政策的頒布不僅進(jìn)一步吸引海內(nèi)外青年博士申請(qǐng)進(jìn)入我國(guó)博士后站點(diǎn)從事尖端科學(xué)研究，而且還將從經(jīng)費(fèi)資助、管理制度等多方面優(yōu)化博士后研究人員的發(fā)展環(huán)境。諸如，“把提升博士后研究人員培養(yǎng)質(zhì)量作為改革完善博士后制度的核心”、“強(qiáng)化博士后合作導(dǎo)師在博士后研究人員培養(yǎng)中的作用”，等等[2]。這些政策的一個(gè)重要指向是把提升博士后研究人員的科學(xué)創(chuàng)新能力，特別是原始創(chuàng)新能力作為未來(lái)一段時(shí)期博士后隊(duì)伍建設(shè)的重要課題。毋庸置疑，博士后研究人員科學(xué)創(chuàng)新能力提升的一條重要路徑是在與合作導(dǎo)師交往過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，主體間交往理性的發(fā)展是提升博士后科學(xué)創(chuàng)新能力、促進(jìn)博士后取得重要科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要因素。因此，深入探討博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的生成與發(fā)展過(guò)程，主體間交往理性的發(fā)展取向與價(jià)值旨趣，主體間交往范式的優(yōu)化路徑與改進(jìn)策略等問(wèn)題具有重要意義。

一、博士后與合作導(dǎo)師交往理性的生成過(guò)程

理性是人類追求真理并使自身活動(dòng)合理化的思維方式，人類在社會(huì)生活的不同領(lǐng)域形成不同指向的理性，在交往實(shí)踐活動(dòng)中形成交往理性。交往理性是一種實(shí)踐理性，是人類在交往實(shí)踐中追求真理的功用并使交往活動(dòng)合理化的思維方式。交往作為人類的一種生存與發(fā)展方式，主體之間通過(guò)言語(yǔ)等媒介的溝通建構(gòu)了一種現(xiàn)代理性的“共同生活方式”，摒棄了社會(huì)主體之間的從屬關(guān)系、對(duì)抗關(guān)系。這種以平等、自由為特征的溝通，以達(dá)成共識(shí)的意識(shí)、內(nèi)省、反思、目標(biāo)指向、價(jià)值旨趣，形成了主體間的交往理性，取代了主客體之間的“和解理性”以及“自我”孤立的“主體理性”，“替代了傳統(tǒng)的以主體意識(shí)為特征的‘理性概念”[3]（P295），實(shí)現(xiàn)了交往理性對(duì)傳統(tǒng)“理性”概念的批判與超越。

哈貝馬斯在批判與辯護(hù)現(xiàn)代性的過(guò)程中提出交往行為理論，旨在超越傳統(tǒng)的主體哲學(xué)、意識(shí)哲學(xué)，主體間性、交往范式、生活世界等是交往行為理論的基本范疇。哈貝馬斯提出，交往理性具有“經(jīng)驗(yàn)的”和“先驗(yàn)的”雙重屬性，一方面，“交往理性是經(jīng)驗(yàn)的，因?yàn)榻煌囟ㄊ窃诟髦黧w之間的交往，而不可能發(fā)生在某一單個(gè)主體的內(nèi)部，這就使它不僅受到外部環(huán)境的約束，而且它自身的實(shí)現(xiàn)條件也使它分成歷史事件、社會(huì)空間和以身體為中心的經(jīng)驗(yàn)等不同的維度”[3]（P296）。另一方面，“交往理性又是‘先驗(yàn)的，因?yàn)槊恳淮谓煌男袆?dòng)都必定指向某種‘超越性的規(guī)范，它是主體所不能控制、支配的。正是這些語(yǔ)言與道德方面的規(guī)范，為交往獲得共識(shí)提供著保障”[3]（P296）。交往理性對(duì)傳統(tǒng)“理性”概念的超越及其雙重屬性標(biāo)示著主體間交往發(fā)展的復(fù)雜性及其意義。主體間交往以言語(yǔ)等為媒介、互動(dòng)參與為特征的溝通，相互說(shuō)服，達(dá)成某些共識(shí)，這種“主體間性”的表達(dá)、呈現(xiàn)、訴求建構(gòu)了交往范式。主體間性的價(jià)值就在于強(qiáng)調(diào)自由交往作為主體間交往的前提，“正是由于有了主體間性，個(gè)體才能通過(guò)人際之間的自由交往而找到自己的認(rèn)同，也就是說(shuō)，才可以在沒(méi)有強(qiáng)制的情況下實(shí)現(xiàn)社會(huì)化”[3]（P291）。因此，主體間性的重要意義就在于超越了主體對(duì)客體的征服、超越了對(duì)傳統(tǒng)的交往主體的征服，實(shí)現(xiàn)了從認(rèn)識(shí)-工具理性轉(zhuǎn)向交往理性，建構(gòu)了主體自由發(fā)展的生活世界。

考察博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的生成與發(fā)展，就要分析大學(xué)師生主體間交往的媒介、交往關(guān)系的發(fā)展過(guò)程、交往范式的轉(zhuǎn)型。高深知識(shí)是大學(xué)組織運(yùn)行的基本材料，“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織，它就是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)，它的基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能”[4]。大學(xué)師生主體間交往關(guān)系的發(fā)生與發(fā)展主要圍繞高深知識(shí)的生產(chǎn)、傳播以及應(yīng)用而進(jìn)行，隨著知識(shí)深?yuàn)W程度的提高，大學(xué)師生主體間交往關(guān)系的轉(zhuǎn)型呈現(xiàn)出交往理性不斷發(fā)展的過(guò)程，不同階段師生交往理性發(fā)展的核心是知識(shí)運(yùn)行方式和知識(shí)規(guī)訓(xùn)程度的差異，從而形成不同交往范式。

在本科教育階段，師生主體間交往主要基于高深知識(shí)的傳播與應(yīng)用而展開。由于學(xué)生主要處于專業(yè)的未知狀態(tài)，主體間交往過(guò)程中教師對(duì)高深知識(shí)的規(guī)訓(xùn)居于主導(dǎo)地位，要求學(xué)生掌握特定的學(xué)科話語(yǔ)體系，規(guī)訓(xùn)著學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的發(fā)展方向與內(nèi)容，主體間的交往主要通過(guò)授受性的對(duì)話展開。在研究生教育階段，隨著學(xué)生對(duì)專業(yè)和學(xué)科認(rèn)知水平的提高，師生主體間交往范式發(fā)生了轉(zhuǎn)型，在高深知識(shí)的傳播與應(yīng)用過(guò)程中增加了基于知識(shí)生產(chǎn)的交往，而且隨著從碩士到博士階段的發(fā)展，基于知識(shí)生產(chǎn)的交往逐步占據(jù)主導(dǎo)地位。圍繞知識(shí)生產(chǎn)，研究生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行研究問(wèn)題的選擇與技術(shù)路線的設(shè)計(jì)，形成導(dǎo)師點(diǎn)撥、師生共同研討、導(dǎo)師確定、研究生實(shí)施的交往路徑，師生交往方式從幫助學(xué)生選擇研究問(wèn)題到指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立選擇研究問(wèn)題、從指導(dǎo)學(xué)生開展研究到學(xué)生嘗試獨(dú)立開展研究，知識(shí)規(guī)訓(xùn)逐步消解。在這一交往路徑的發(fā)生與發(fā)展過(guò)程中，導(dǎo)師主導(dǎo)著知識(shí)的生產(chǎn)。

到了博士后研究階段，博士后與合作導(dǎo)師主體間交往范式則進(jìn)一步轉(zhuǎn)型，知識(shí)運(yùn)行方面主要是基于知識(shí)生產(chǎn)的交往，研究問(wèn)題的答案往往處于“未知”狀態(tài)。主體間交往路徑一般是，博士后基于學(xué)術(shù)困境提出研究問(wèn)題，博士后與合作導(dǎo)師通過(guò)研討逐步聚焦問(wèn)題，合作導(dǎo)師參與問(wèn)題的思考，博士后獨(dú)立解決問(wèn)題，博士后與合作導(dǎo)師共同反思問(wèn)題的研究路徑與研究成果的科學(xué)性。很顯然，博士后與合作導(dǎo)師在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中都處于高深知識(shí)的“深水區(qū)”或“無(wú)人區(qū)”狀態(tài)。從本科教育到研究生教育再到博士后與合作導(dǎo)師的合作研究階段，知識(shí)的運(yùn)行方式從知識(shí)傳播占據(jù)主導(dǎo)地位逐漸過(guò)渡到知識(shí)生產(chǎn)占據(jù)主導(dǎo)地位，知識(shí)的高深程度從已知狀態(tài)逐步提升到未知狀態(tài)。隨著主體間交往在知識(shí)運(yùn)行方式與知識(shí)規(guī)訓(xùn)程度兩個(gè)維度的雙重遞進(jìn)，主體間交往理性的發(fā)展不斷走向深入。博士后與合作導(dǎo)師主體間交往最為核心的特征是突破甚至超越了學(xué)科規(guī)訓(xùn)和學(xué)科話語(yǔ)體系，博士后研究人員在學(xué)術(shù)世界中自由探索。1980年代初，鄧小平同志在與李政道教授探討“為什么要建立博士后制度”這一問(wèn)題時(shí)，有一段經(jīng)典對(duì)話，李政道教授形象地比較分析了不同發(fā)展階段師生交往在知識(shí)運(yùn)行方式與知識(shí)規(guī)訓(xùn)程度方面的本質(zhì)性差異：

“大學(xué)是老師教學(xué)生，考試答案老師知道，學(xué)生按照老師的方法去答試題，做對(duì)了就畢業(yè)，獲得學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進(jìn)研究生院，在碩士的基礎(chǔ)上，老師除了上課以外，還給研究生一個(gè)研究題目，可是老師并不知道答案，讓研究生自己去按老師指導(dǎo)的方向，求知一個(gè)新的結(jié)果，如果老師與同行專家評(píng)議認(rèn)定研究生的結(jié)果是對(duì)的，研究生就可以畢業(yè)，老師給研究生的畢業(yè)學(xué)位叫博士。但是，真正作研究，必須讓學(xué)生學(xué)習(xí)和鍛煉如何自己找方向、找方法、找結(jié)果出來(lái)，這個(gè)鍛煉的階段就是博士后。博士后與博士不同，博士一般只是按照老師選定的博士論文課題進(jìn)行研究，而博士后可以參與或承擔(dān)重大科研項(xiàng)目的研究，同時(shí)也可以根據(jù)自己的專長(zhǎng)和愛(ài)好自行選擇研究課題?！盵5]

顯而易見，博士后與合作導(dǎo)師在主體間合作關(guān)系上，合作導(dǎo)師就是博士后在知識(shí)生產(chǎn)方面的合作伙伴，合作導(dǎo)師與博士后的主體間交往不是注重高深知識(shí)的傳授，而是通過(guò)與博士后合作的方式共同確立研究方向、甄別研究問(wèn)題、找到研究技術(shù)路線等，幫助博士后縮短或減少在高深知識(shí)生產(chǎn)的“深水區(qū)”或“無(wú)人區(qū)”探索的時(shí)間，通過(guò)主體間合作提升雙方的科學(xué)創(chuàng)新能力，致力于取得原創(chuàng)性科學(xué)發(fā)現(xiàn)。

二、博士后與合作導(dǎo)師交往理性的發(fā)展取向

交往行為理論旨在突破傳統(tǒng)的主體哲學(xué)、意識(shí)哲學(xué)，構(gòu)建一種主體間互動(dòng)參與為特征，以平等自由溝通為取向，相互理解以達(dá)成某些共識(shí)的交往范式。博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的發(fā)展有其特殊的目標(biāo)指向，交往理性的發(fā)展以共同破解無(wú)解問(wèn)題為目標(biāo)。“交往范式奠定了一種以溝通為取向的行為模式，互動(dòng)的參與者們通過(guò)就世界中的事物達(dá)成溝通，而把他們的行為協(xié)調(diào)起來(lái)?！盵3]（P304）那么，主體間交往范式的建構(gòu)究竟需要具備什么條件？哈貝馬斯提出，“以語(yǔ)言符號(hào)為媒介的交往行為其本質(zhì)上是一種言語(yǔ)行為”，“言語(yǔ)行為有三個(gè)有效性要求：一是對(duì)一個(gè)被陳述性內(nèi)容或被提及的陳述內(nèi)容的存在性先決條件，他要求真實(shí)性;二是對(duì)規(guī)范或價(jià)值——在一個(gè)綜合的關(guān)聯(lián)域中，這些規(guī)范或價(jià)值將證明一個(gè)施行或建立起來(lái)的人際關(guān)系為正當(dāng);三是對(duì)被表達(dá)的意向，他要求真誠(chéng)性”[6]（P129）。因此，同時(shí)具備真實(shí)性、正當(dāng)性、真誠(chéng)性這三個(gè)有效性的要求才能稱得上真正的交往行為。

在高等教育大眾化的背景下，師生之間對(duì)話、交流嚴(yán)重缺失，教授成為“孤立主體”，成為“自我意識(shí)”的工具[7]，陷入工具理性，交往異化、交往關(guān)系失范成為制約學(xué)生主體創(chuàng)新能力發(fā)展的重要障礙?！霸诮煌鶎?shí)踐中，只要交往雙方或任意一方不能以自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體而存在，主體與主體關(guān)系就會(huì)在某種意義上降格為主體與客體或物與物的關(guān)系，從而使交往走向異化?！盵6]（P129）如何走出交往異化，克服對(duì)象化關(guān)系，彰顯主體間言語(yǔ)行為的有效性，是重建博士后與合作導(dǎo)師主體間交往關(guān)系的題中應(yīng)有之義。從大學(xué)師生主體間交往范式的轉(zhuǎn)型來(lái)看，博士后與合作導(dǎo)師的交往是大學(xué)師生主體間交往理性發(fā)展的最高階段，這也是博士后與合作導(dǎo)師的交往關(guān)系不稱為“師生關(guān)系”，而稱為“合作關(guān)系”的緣故。其根源就在于主體間面臨著共同的學(xué)術(shù)困境，面臨的研究問(wèn)題對(duì)合作雙方而言都是無(wú)解的，需要通過(guò)主體個(gè)性的張揚(yáng)、主體優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮、主體觀點(diǎn)的碰撞來(lái)尋找問(wèn)題的研究路徑，最終由博士后主體獨(dú)立破解研究的問(wèn)題。毋庸置疑，博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性以原始創(chuàng)新為發(fā)展取向。

對(duì)于學(xué)術(shù)生活世界而言，交往理性的旨趣是人的理性的彰顯，人的創(chuàng)造力的張揚(yáng)。博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的發(fā)展有其特定的價(jià)值與意義指向，主體間交往意味著學(xué)術(shù)思想的沖突，包括科學(xué)觀點(diǎn)、科學(xué)范式的沖突，蘊(yùn)含著創(chuàng)新的潛質(zhì)，主體間交往理性發(fā)展的關(guān)鍵就在于導(dǎo)向原始創(chuàng)新的價(jià)值取向，這就涉及到交往行為所發(fā)生的生活世界對(duì)交往主體的影響?！敖煌袨楹蜕钍澜缡且粚?duì)互為補(bǔ)充的概念，生活世界是交往行為培育的結(jié)果，而交往行為反過(guò)來(lái)又依賴于生活世界的資源?！盵3]（P301）哈貝馬斯將“生活世界的資源”區(qū)分為“文化、社會(huì)和個(gè)性”三個(gè)組成部分，其中“文化”與“個(gè)性”內(nèi)在于主體自身?！啊幕且环N‘知識(shí)儲(chǔ)備，其意義在于能夠?yàn)榻煌袨檎咚?，使得他們能在溝通中作出富有共識(shí)的解釋?！盵3]（P301）而“‘個(gè)性則是一個(gè)用來(lái)表示習(xí)得力量的術(shù)語(yǔ)，有了這些習(xí)得的力量，個(gè)體才會(huì)具有言語(yǔ)和行為能力，才能在各種既有的語(yǔ)境中介入溝通過(guò)程?！盵3]（P301-302）這就意味著“文化”與“個(gè)性”往往決定了主體間交往關(guān)系的起始與終結(jié)、交往的理念與方式，影響著交往理性發(fā)展的價(jià)值取向。而外在于主體的“社會(huì)”則是制約主體間交往理性的發(fā)展水平與價(jià)值取向的重要因素，“‘社會(huì)意味著一種合法的秩序，依靠這種秩序，交往行為者通過(guò)建立人際關(guān)系而達(dá)成一種建立在集體屬性基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié)”[3]（P301）。不言而喻，博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的發(fā)展不僅通過(guò)主體的“文化”與“個(gè)性”進(jìn)行建構(gòu)，還依賴于“社會(huì)”資源所建構(gòu)的“秩序”來(lái)引導(dǎo)，依賴于大學(xué)、企業(yè)、政府等共同構(gòu)建的學(xué)術(shù)生態(tài)秩序和社會(huì)空間環(huán)境。

三、博士后與合作導(dǎo)師交往理性的優(yōu)化路徑

基于博士后與合作導(dǎo)師主體間交往理性的生成過(guò)程與發(fā)展取向，不難發(fā)現(xiàn)，主體間交往關(guān)系與交往環(huán)境的建設(shè)與優(yōu)化是一個(gè)系統(tǒng)工程。當(dāng)前它需要重點(diǎn)圍繞合作關(guān)系生成模式的重構(gòu)、環(huán)境支持系統(tǒng)的完善、主體間交往理念與方式的改進(jìn)等方面展開，通過(guò)主體間交往關(guān)系與交往環(huán)境的優(yōu)化促進(jìn)交往理性的發(fā)展。

首先，重構(gòu)博士后與合作導(dǎo)師合作關(guān)系的生成模式。目前博士后與合作導(dǎo)師合作關(guān)系的生成有經(jīng)歷需求、延續(xù)博士階段研究問(wèn)題、師資儲(chǔ)備等多種模式。博士后與合作導(dǎo)師合作關(guān)系的生成模式應(yīng)該超越功利主義，回歸理性主義，基于純粹學(xué)術(shù)問(wèn)題抑或?qū)嵺`領(lǐng)域中的技術(shù)問(wèn)題生成合作關(guān)系。博士后與合作導(dǎo)師合作關(guān)系的生成與兩個(gè)問(wèn)題密切聯(lián)系在一起：一是博士后階段研究課題的性質(zhì)特征，研究課題究竟是純粹學(xué)術(shù)問(wèn)題，還是實(shí)踐應(yīng)用問(wèn)題，抑或兩者兼具？二是研究課題的產(chǎn)生方式，研究課題究竟是源于博士后主體的認(rèn)識(shí)興趣，還是外部強(qiáng)加的研究任務(wù)，抑或其它的動(dòng)力引發(fā)？美國(guó)學(xué)者司托克斯（D.E.Stokes）提出的象限理論（Quadrant Theory）認(rèn)為，科學(xué)研究的兩種目的——“認(rèn)識(shí)”與“應(yīng)用”引發(fā)的多種研究取向可以用平面直角坐標(biāo)系來(lái)表示，縱軸與橫軸分別代表認(rèn)識(shí)取向與應(yīng)用取向，從而形成分布于四個(gè)象限的研究取向，這些象限之間不是單向的線性聯(lián)系，而是立體化的互動(dòng)關(guān)系。四個(gè)象限分別是，純基礎(chǔ)研究取向的“玻爾象限”、應(yīng)用引起基礎(chǔ)研究取向的“巴斯德象限”、純應(yīng)用研究取向的“愛(ài)迪生象限”以及既無(wú)認(rèn)識(shí)取向又無(wú)應(yīng)用取向的“皮特森象限”[8]。對(duì)于博士后階段的研究來(lái)說(shuō)，無(wú)論將研究課題定位于象限理論中的哪一個(gè)象限，其關(guān)鍵是能夠與交往主體的認(rèn)識(shí)興趣有機(jī)結(jié)合起來(lái)，博士后與合作導(dǎo)師能夠圍繞研究課題在“文化”與“個(gè)性”方面產(chǎn)生共鳴與共振，“把交往理性與人在相互理解和交流中所具有的認(rèn)識(shí)興趣聯(lián)系起來(lái)”[9]，通過(guò)主體間交往理性的發(fā)展超越工具理性，實(shí)現(xiàn)主體間合作關(guān)系生成模式的重構(gòu)。

其次，優(yōu)化博士后與合作導(dǎo)師主體間交往的社會(huì)空間環(huán)境。交往主體面臨的社會(huì)空間環(huán)境是制約交往理性發(fā)展的重要條件。博士后與合作導(dǎo)師在交往過(guò)程中面臨的社會(huì)空間環(huán)境主要包括科研經(jīng)費(fèi)資助體系、進(jìn)出站考核制度、績(jī)效評(píng)價(jià)制度、國(guó)際交流環(huán)境、科研文化等方面。需要通過(guò)系統(tǒng)化的改革形成博士后與合作導(dǎo)師交往理性發(fā)展的社會(huì)空間環(huán)境，其中最為核心的是科研經(jīng)費(fèi)資助體系的完善。目前博士后的科研經(jīng)費(fèi)資助體系主要由兩部分構(gòu)成：一是中央和地方政府財(cái)政資助的科研經(jīng)費(fèi)，包括中國(guó)博士后科學(xué)基金和省級(jí)博士后科學(xué)基金，設(shè)置的項(xiàng)目主要包括面上資助、特別資助、出版資助、國(guó)際交流資助等。二是博士后站點(diǎn)資助的科研經(jīng)費(fèi)，主要包括高校和企業(yè)等通過(guò)聯(lián)合培養(yǎng)方式資助的科研經(jīng)費(fèi)、合作導(dǎo)師資助的科研經(jīng)費(fèi)等[10]。從科研經(jīng)費(fèi)資助體系的現(xiàn)狀來(lái)看，凸顯的問(wèn)題是單一的競(jìng)爭(zhēng)性資助方式與注重研究問(wèn)題事先規(guī)劃設(shè)計(jì)的課題審批模式。資助體系的完善需要著力從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是要建立競(jìng)爭(zhēng)與均等并行的經(jīng)費(fèi)資助方式。當(dāng)下特別需要推進(jìn)建立均等性經(jīng)費(fèi)資助制度，為博士后研究人員均等性地提供科研基金，支持博士后與合作導(dǎo)師基于自由興趣、長(zhǎng)期規(guī)劃確定研究課題，開展合作研究。它主要通過(guò)博士后研究報(bào)告的創(chuàng)新水平來(lái)評(píng)價(jià)這些均等性經(jīng)費(fèi)的使用效益。二是要建立前期與中后期并行的經(jīng)費(fèi)資助方式。當(dāng)前亟需推進(jìn)建立中后期經(jīng)費(fèi)資助制度，根據(jù)博士后在研究課題中后期取得的突破性進(jìn)展情況進(jìn)行資助，鼓勵(lì)自由選擇課題，支持取得意外發(fā)現(xiàn)的研究課題。通過(guò)均等資助與競(jìng)爭(zhēng)資助并行、前期資助與中后期資助并舉的方式，不斷完善博士后科研經(jīng)費(fèi)資助體系，為博士后與合作導(dǎo)師合作開展研究提供科研經(jīng)費(fèi)基礎(chǔ)。

再次，博士后研究人員需要改進(jìn)主體間交往的理念與方式。博士后在交往關(guān)系建設(shè)方面需要進(jìn)一步提升對(duì)主體間合作關(guān)系屬性的理性認(rèn)識(shí)，博士后與合作導(dǎo)師主體間合作關(guān)系的特殊性在于其既源于師生關(guān)系又超越師生關(guān)系，不僅是平等性的合作關(guān)系，同時(shí)也是指導(dǎo)性的合作關(guān)系，主體間合作關(guān)系的雙重屬性決定了博士后在研究過(guò)程中的主體性地位。因此，需要強(qiáng)調(diào)主體間的“相互性”，強(qiáng)調(diào)主體間的“相互承認(rèn)”，主體將“相互”與“關(guān)切”作為對(duì)話和交往的倫理準(zhǔn)則，用哈貝馬斯的話說(shuō)就是“交往理性表現(xiàn)在交往共識(shí)的前提之中”[11]。這就需要博士后在合作研究過(guò)程中張揚(yáng)主體性特征，在交往過(guò)程中彰顯主體自身的優(yōu)勢(shì)。博士后研究人員在身份屬性上是進(jìn)入獨(dú)立開展科學(xué)研究的起始階段，就獨(dú)立研究的能力和水平而言屬于起始階段，受到學(xué)科規(guī)訓(xùn)和學(xué)科范式的束縛比較少，沒(méi)有形成主體的獨(dú)立風(fēng)格和研究范式，沒(méi)有形成主體的理論框架和觀點(diǎn)體系，不需要保護(hù)主體的獨(dú)創(chuàng)性觀點(diǎn)，這些基礎(chǔ)性條件有利于博士后對(duì)研究問(wèn)題進(jìn)行大膽探索，有利于博士后取得原創(chuàng)性科學(xué)發(fā)現(xiàn)。因此，博士后在研究過(guò)程中不但要注重借鑒和提升既有的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和學(xué)科范式，更要注重提出具有原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和學(xué)科范式，沖破已有的學(xué)科框架、話語(yǔ)體系和基本原理。

最后，合作導(dǎo)師需要進(jìn)一步改善主體間交往的理念與方式。當(dāng)前合作導(dǎo)師與博士后交往過(guò)程中普遍存在的問(wèn)題是指導(dǎo)不足，合作導(dǎo)師常常認(rèn)為博士后在科研方面經(jīng)過(guò)了碩士和博士階段的系統(tǒng)化訓(xùn)練，不需要再進(jìn)行過(guò)多指導(dǎo)，主要研究工作應(yīng)該是完成合作導(dǎo)師布置的科研任務(wù)，弱化合作導(dǎo)師在合作關(guān)系中的指導(dǎo)作用，從而導(dǎo)致博士后在很多情況下淪為合作導(dǎo)師的科研勞動(dòng)力。我國(guó)高等教育研究專家龔放教授在論述現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任議題中曾提出，“不即不離”是現(xiàn)代大學(xué)與社會(huì)之間合作的理想模式[12]。這種不即不離的合作模式對(duì)合作導(dǎo)師與博士后主體間交往關(guān)系的優(yōu)化具有重要借鑒價(jià)值，是合作導(dǎo)師對(duì)博士后進(jìn)行指導(dǎo)的一種可行范式?！安患础币馕吨献鲗?dǎo)師對(duì)博士后的研究工作不要具體而微地進(jìn)行指導(dǎo)，不需要在研究的具體內(nèi)容、具體方法、具體路徑等方面進(jìn)行指導(dǎo);“不離”意味著合作導(dǎo)師應(yīng)該在研究工作的宏圖意旨方面進(jìn)行指導(dǎo)，需要在研究方向的選擇、研究問(wèn)題的立意，特別是學(xué)科領(lǐng)域無(wú)解問(wèn)題、跨學(xué)科問(wèn)題的破解等方面進(jìn)行指導(dǎo)，更多地采取一種指引性指導(dǎo)、協(xié)商式指導(dǎo)，使得博士后在研究過(guò)程中少走彎路，提高研究效率，使指導(dǎo)的過(guò)程成為主體間思想碰撞和反思的過(guò)程。在“不即不離”的指導(dǎo)范式中，合作導(dǎo)師需要鼓勵(lì)博士后進(jìn)行大膽假設(shè)，包容博士后的“無(wú)知”和“無(wú)畏”，既要在常規(guī)科學(xué)范式中提升博士后的研究能力，更要敏銳地發(fā)現(xiàn)和指引博士后在研究過(guò)程中對(duì)科學(xué)范式的突破，敏銳地發(fā)現(xiàn)博士后在研究過(guò)程中研究范式的轉(zhuǎn)換和具有原創(chuàng)性的假設(shè)，鼓勵(lì)博士后解答既有學(xué)科觀點(diǎn)和科學(xué)范式中“不可能”的假設(shè)。

（本文在寫作過(guò)程中得到了合作導(dǎo)師南京師范大學(xué)胡建華教授的指導(dǎo)，很多靈感正是來(lái)源于與合作導(dǎo)師圍繞“知識(shí)創(chuàng)價(jià)視閾下應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校課程新秩序的構(gòu)建研究”課題探討過(guò)程的反思。在此特別致謝?。?/p>

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