內(nèi)容摘要：名著閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升的重要途徑。培養(yǎng)閱讀初感，在閱讀初感的基礎(chǔ)上進(jìn)行閱讀的有效指導(dǎo)，能夠深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而促使學(xué)生閱讀能力的提高，實(shí)現(xiàn)直覺(jué)思維的發(fā)展與提升。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學(xué) 直覺(jué)思維 閱讀初感 思維發(fā)展與提升

名著閱讀既是學(xué)生走上閱讀“可持續(xù)發(fā)展”的必經(jīng)之路[1]，也是學(xué)生養(yǎng)成“良好思想道德品質(zhì)”的一個(gè)重要途徑[2]，更是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)得以大力提升的根本[3]?；诖?，筆者所在學(xué)校在長(zhǎng)期舉辦“讀書節(jié)”[4]的基礎(chǔ)上，將原本屬于“隱形課程”的“名著閱讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@形課程”[5]，列入教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行實(shí)驗(yàn)[6]。在此，筆者將結(jié)合個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，以學(xué)生的閱讀初感為切入點(diǎn)，對(duì)如何促進(jìn)學(xué)生“直覺(jué)思維的發(fā)展與提升”進(jìn)行探討。

一.關(guān)注閱讀初感，尊重閱讀主體

閱讀初感是閱讀主體根據(jù)已有閱讀經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言文字水平、想象力等，在直接接觸文本的過(guò)程中，對(duì)文本產(chǎn)生的第一感受和理解。由于不同閱讀主體在生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀素養(yǎng)方面有差異，所以閱讀初感也不盡相同。比如，學(xué)生在第一次閱讀莎士比亞的戲劇代表作《哈姆萊特》的文本后，除了大致了解劇情外，還產(chǎn)生了如下的閱讀初感之惑：為什么老國(guó)王（哈姆萊特的父親）可以化為鬼魂托夢(mèng)將自己的死因告訴王子哈姆萊特，卻不化為鬼魂去復(fù)仇？為什么哈姆萊特臨終要把王位傳給他的好朋友？丹麥王位不需要嫡長(zhǎng)子的身份就可以繼承嗎？等等。

閱讀初感很重要，它反映出閱讀主體的閱讀興趣點(diǎn)，也反映出閱讀主體的語(yǔ)文基礎(chǔ)和文學(xué)素養(yǎng)，是名著閱讀教學(xué)過(guò)程中的要害。然而，以往的節(jié)選式名著文本篇幅有限，節(jié)選的內(nèi)容只占整本書的小部分甚至是極小部分，很不完整。這就使得教師在學(xué)生閱讀文本之前要先對(duì)整本名著的主要內(nèi)容、前因甚至后果進(jìn)行介紹，以便學(xué)生讀懂課文。這樣的閱讀教學(xué)方式，在一定程度上禁錮了學(xué)生的閱讀理解思維，影響了學(xué)生良好的閱讀初感的生成，失去了學(xué)生文本閱讀直覺(jué)思維的培養(yǎng)機(jī)會(huì)，很大程度上限制了學(xué)生自主思考的能力，極不利于學(xué)生直覺(jué)性思維能力的發(fā)展與提升。因此，名著閱讀教學(xué)要真正取得成效，就必須尊重閱讀主體的差異性，關(guān)注和重視學(xué)生閱讀初感中的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。

二.尊重閱讀主體，深化閱讀體驗(yàn)

如前所述，名著閱讀有個(gè)體上的差異，尤其是在初次閱讀文本時(shí)。名著閱讀教學(xué)，不應(yīng)該是教師認(rèn)為什么是重點(diǎn)和難點(diǎn)就教什么，而應(yīng)該是了解學(xué)生的閱讀初感，從學(xué)生閱讀初感入手，給予有效的引導(dǎo)，讓學(xué)生在有價(jià)值的疑問(wèn)點(diǎn)上“挖下去”，促進(jìn)學(xué)生深化文本閱讀體驗(yàn)。

教《切爾諾貝利的悲鳴》時(shí)，在學(xué)生分享了閱讀初感后，筆者抓住他們的閱讀初感，分別進(jìn)行了如下引導(dǎo)：造成切爾諾貝利發(fā)生這么嚴(yán)重的核泄露的原因有哪些？為什么切爾諾貝利的幸存者不想離開核輻射那么嚴(yán)重的切爾諾貝利小鎮(zhèn)？為什么作者要以受訪者的角度進(jìn)行講述，而不是以自己的視角寫成連續(xù)性的文本？為什么這個(gè)受訪者的講述最打動(dòng)你，你從中了解到切爾諾貝利事件的什么事實(shí)？讓學(xué)生帶著與他們閱讀初感有關(guān)的問(wèn)題，再次閱讀文本。

實(shí)踐證眀，只有充分發(fā)揮學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體性，挖掘?qū)W生閱讀初感的價(jià)值點(diǎn)，才有可能有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生與名著再次對(duì)話，獲得更加深刻的閱讀體驗(yàn)。

三.深化閱讀體驗(yàn)，發(fā)展閱讀能力

在名著閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀能力的直接體現(xiàn)，就來(lái)自于學(xué)生閱讀文本后產(chǎn)生的閱讀初感，這是教師進(jìn)行閱讀教學(xué)需要了解的基本學(xué)情，也是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。在名著閱讀教學(xué)中，學(xué)生初讀名著文本后常常因篇幅較長(zhǎng)、人物眾多、關(guān)系復(fù)雜、矛盾沖突尖銳等問(wèn)題而無(wú)法很好地概括故事情節(jié)、梳理人物關(guān)系。從中，我們可以看出學(xué)生分析、概括、理解、鑒賞等閱讀能力方面的不足。這就要求教師要著力于閱讀方法和閱讀內(nèi)容拓展方面的指導(dǎo)，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生閱讀思維能力的提高。

1.借助讀書筆記，提高概括力。在名著閱讀教學(xué)過(guò)程中，筆者總是讓學(xué)生做能夠“增進(jìn)閱讀效益”的讀書筆記[7]，包括畫思維導(dǎo)圖。如教《切爾諾貝利的悲鳴》，由于書中的受訪者人數(shù)眾多，內(nèi)容的連貫性不易把握，筆者讓學(xué)生把書中的受訪者，以“切爾諾貝利事件受害者”為核心梳理思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)切爾諾貝利核災(zāi)難事故的深遠(yuǎn)影響及其教訓(xùn)。畫思維導(dǎo)圖的過(guò)程，很好地鍛煉了學(xué)生提取、歸納、概括信息等閱讀能力。

2.通過(guò)對(duì)比探究，提高鑒賞力。名著閱讀教學(xué)“離不開比較分析”[8]。教《哈姆萊特》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解哈姆萊特的性格特點(diǎn)，筆者設(shè)計(jì)了“竇娥和哈姆萊特都相信天命，請(qǐng)比較分析在這種命運(yùn)觀影響下的兩位中西悲劇主人公所呈現(xiàn)出來(lái)的性格差異”這一問(wèn)題，學(xué)生在比較閱讀的合作探究中，理解了哈姆萊特不同于竇娥，他身上存在著人生如夢(mèng)、成敗靠天的虛無(wú)感和消極面。通過(guò)同質(zhì)或異質(zhì)的不同文本的比較分析，能讓學(xué)生對(duì)文本的理解更加充分、深刻，有效地提升他們的鑒賞力。

3.運(yùn)用想象聯(lián)想，增強(qiáng)感受力。名著閱讀教學(xué)必須能夠促進(jìn)學(xué)生的“審美感知、審美體驗(yàn)和審美理解”[9]，而這，又離不開必要的想象和合理的聯(lián)想?！肚袪栔Z貝利的悲鳴》一書的前言介紹了32年前的切爾諾貝利小鎮(zhèn)，是前蘇聯(lián)精心設(shè)計(jì)的年輕的“五星級(jí)”模范小鎮(zhèn)。這里居住著五萬(wàn)人口，都是核工業(yè)的高精尖人才，平均年齡只有26歲。為此，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想中國(guó)如今同樣繁華發(fā)達(dá)、也是住滿年輕高精尖人才的年輕城市——深圳，讓他們想象，假如大亞灣核電站也像切爾諾貝利核電站一樣發(fā)生同等規(guī)模的核泄漏，那會(huì)是一種什么樣的情狀。通過(guò)啟發(fā)想象和聯(lián)想，學(xué)生對(duì)切爾諾貝利核泄漏事件的危害有了更深刻的認(rèn)識(shí)和理解。在名著閱讀教學(xué)過(guò)程中，如果教師能讓學(xué)生自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用聯(lián)想、想象，把讀到的內(nèi)容與相關(guān)、相似的事物聯(lián)系起來(lái)，在大腦中浮現(xiàn)出更為直觀的情景，那他們對(duì)于文本的感受力，就一定會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。

四.發(fā)展閱讀能力，提升直覺(jué)思維

直覺(jué)思維不同于形象思維，更不同于邏輯思維和辯證思維，它本身就具有相當(dāng)獨(dú)特的認(rèn)知功能。閱讀上的直覺(jué)思維，本質(zhì)是在以往閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累的基礎(chǔ)上，突發(fā)性地把握事物本質(zhì)能力以及基于這種能力而產(chǎn)生的思想。它與閱讀初感互為表里，可以說(shuō)是一個(gè)硬幣的兩面，是開啟深度閱讀的出發(fā)點(diǎn)和風(fēng)向標(biāo)。以閱讀初感為切入點(diǎn)的名著閱讀教學(xué)，可以更有針對(duì)性地糾正學(xué)生“傾向于從‘平面上看問(wèn)題”的習(xí)慣[10]，深化學(xué)生文本閱讀理解上的直覺(jué)與敏感，這種直覺(jué)與敏感經(jīng)沉淀后又會(huì)以新的閱讀初感顯現(xiàn)于新的文本閱讀中。如此的循環(huán)反復(fù)，會(huì)極大地促進(jìn)學(xué)生閱讀直覺(jué)思維的發(fā)展與提升，最終養(yǎng)成學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。當(dāng)然，這一切必須基于“學(xué)以致考”的“急功近利”的社會(huì)氛圍有所轉(zhuǎn)變[11]，基于影響學(xué)生讀書取向的“考試制度”有所改觀[12]，基于“圖書來(lái)源”的合理解決[13]，基于教師不出現(xiàn)“價(jià)值誤認(rèn)”[14]或者說(shuō)對(duì)“經(jīng)典名著的價(jià)值”持有“不可替代”的信念[15]，基于教師“多讀好書”所產(chǎn)生的“示范作用”[16]以及由此而來(lái)的專業(yè)“文化積累”[17]和“高水準(zhǔn)的引領(lǐng)技巧”[18]，基于教師因具備良好的職業(yè)道德而能做到“盡心引領(lǐng)”[19]，也基于長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生閱讀初感的熱切的呵護(hù)與培養(yǎng)。

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基金項(xiàng)目：廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題重點(diǎn)項(xiàng)目《以“提升素養(yǎng)”為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究》（項(xiàng)目編號(hào)：2018ZQJK023，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：姚佩瑯）

（作者介紹：柯麗文，廣東汕頭市東廈中學(xué)教師）