[摘要]建立職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育、繼續(xù)教育等其他教育類型之間學(xué)習(xí)成果和資歷學(xué)分的互認(rèn)、轉(zhuǎn)換和銜接，已經(jīng)成為世界教育改革和發(fā)展的趨勢。文章比較了國際上幾個比較典型的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的資歷級別、能力標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)分體系，并基于我國職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向，提出了四個方面的策略建議：一是協(xié)調(diào)多方參與，構(gòu)建特色化的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架;二是發(fā)揮職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的作用，助力可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)和教育現(xiàn)代化;三是接軌國際職業(yè)教育，構(gòu)建完整的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系;四是立足成效為本，建立職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保證框架。

[關(guān)鍵詞]資歷框架 職業(yè)教育 級別標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)分體系 成效為本

[作者簡介]謝青松（1978- ），男，四川樂至人，重慶廣播電視大學(xué)、重慶工商職業(yè)學(xué)院，副教授，在讀博士。（重慶? 400052）

[課題項目]本文系2018年度重慶市高等教育教學(xué)改革研究項目“‘3+3職業(yè)教育大數(shù)據(jù)生態(tài)圈構(gòu)建與實踐探索”（課題編號：182094）和重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度重點課題“‘一帶一路戰(zhàn)略下東盟終身教育資歷參照框架下高等教育質(zhì)量保證研究”（課題編號：2017-GX-044）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）10-0005-07

職業(yè)教育與培訓(xùn)是工業(yè)化和數(shù)字化時代全球各國教育體系的核心組成部分和重要教育類型。為實現(xiàn)與普通教育和繼續(xù)教育的銜接，提高職業(yè)教育與培訓(xùn)的吸引力、認(rèn)可度和滿意度，滿足各國終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)，各國紛紛建立了職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，并將其作為重要的單一類型資歷框架納入該國國家資歷框架體系，以保證職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果公平、公正、透明地與各種類型的正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果進行學(xué)分互認(rèn)和資歷轉(zhuǎn)換。我國已經(jīng)建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，擁有高職?？圃盒：椭械嚷殬I(yè)學(xué)校近萬所，每年有近千萬職業(yè)教育畢業(yè)生進入勞動力市場。同時，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和社會資本的投入推動了我國學(xué)校后職業(yè)培訓(xùn)的持續(xù)繁榮。學(xué)校后的成人學(xué)習(xí)者通過再次學(xué)習(xí)和培訓(xùn)獲得職業(yè)技能以實現(xiàn)職業(yè)晉升和生涯發(fā)展，成為知識經(jīng)濟社會的必然趨勢。但是，我國至今沒有建立起職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果無法客觀、公正地得到企事業(yè)單位的認(rèn)可，也無法與其他類型的教育進行成果銜接和互換，導(dǎo)致了職業(yè)教育與培訓(xùn)社會地位的貶值和異化，影響了職業(yè)教育與培訓(xùn)的社會功能和價值。本文擬通過國際比較研究，探索職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的國際發(fā)展現(xiàn)狀，以及職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的組織架構(gòu)、能力標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)分體系，旨在為我國職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建設(shè)與發(fā)展提供路徑參考。

一、職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的源起與發(fā)展

資歷框架是指根據(jù)特定學(xué)習(xí)水平和能力標(biāo)準(zhǔn)的要求，構(gòu)建的一個連續(xù)被認(rèn)可的資歷階梯，旨在實現(xiàn)各級各類教育和學(xué)習(xí)之間的銜接和溝通，認(rèn)可人們通過正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)習(xí)成果，認(rèn)可人們在職場中、生活中和閑暇時所獲得的經(jīng)驗、成果和業(yè)績，從而為全社會成員提供個性化的、靈活彈性的終身學(xué)習(xí)階梯。20世紀(jì)80年代以來，國際上建立資歷框架的國家或地區(qū)的數(shù)量已達(dá)到159個，在某些區(qū)域，資歷框架已經(jīng)進入成熟發(fā)展和實施運作階段。例如，根據(jù)歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展中心的統(tǒng)計，截至2017年，歐洲39個國家已經(jīng)建立了43個資歷框架，其中36個資歷框架已經(jīng)進入運作階段;此外，東盟、南部非洲發(fā)展共同體、太平洋區(qū)域、加勒比區(qū)域、海灣區(qū)域等地區(qū)的126個國家已經(jīng)發(fā)展到資歷框架區(qū)域互認(rèn)的階段，推動了人才和勞動力資源的跨國流動和區(qū)域經(jīng)濟共同體的發(fā)展。

資歷框架的建設(shè)往往要經(jīng)歷四種模式階段：單一類型的資歷框架、地方資歷框架、國家資歷框架和區(qū)域資歷框架。單一類型的資歷框架是指同一類型教育之間的銜接和溝通，如高等教育資歷框架、職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架等。資歷框架的發(fā)展趨勢往往包括兩個走向：一是從單一類型資歷框架向一體化國家資歷框架發(fā)展;二是從國家資歷框架向與其他國家資歷框架對接發(fā)展。國際上現(xiàn)有的159個國家或地區(qū)的資歷體系中，職業(yè)教育與培訓(xùn)是重要的構(gòu)成類型，甚至是很多國家資歷框架建立的基礎(chǔ)和起點，因此，要推動我國職業(yè)教育與培訓(xùn)體系化和現(xiàn)代化，應(yīng)該優(yōu)先考慮和探索職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建立，并以此推動國家資歷框架的建設(shè)和實施。

近年來，建立資歷框架的必要性和緊迫性已經(jīng)得到我國政府的高度重視，國家先后出臺了一系列政策性文件。2016年3月發(fā)布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“十三五”規(guī)劃綱要》，正式將“制定國家資歷框架”列為國家“十三五”改革發(fā)展議題。2016年7月，教育部在《“一帶一路”建設(shè)教育行動計劃》中明確提出“加快推進中國教育資歷框架開發(fā)”。2019年2月，國務(wù)院頒布了《中國教育現(xiàn)代化2035》，再次強調(diào)“建立全民終身學(xué)習(xí)的制度環(huán)境，建立國家資歷框架”。建立資歷框架的意識也已深入到職業(yè)教育領(lǐng)域，如教育部在《職業(yè)教育與繼續(xù)教育2018年工作要點》中明確提出要“研制國家資歷框架”;2019年1月，國務(wù)院最新發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出“從2019年起，在有條件的地區(qū)和高校探索實施試點工作，制定符合國情的國家資歷框架”。可見，資歷框架的建設(shè)理念已經(jīng)上升到了國家戰(zhàn)略規(guī)劃層面，盡快建設(shè)和實施資歷框架已經(jīng)達(dá)成廣泛共識。

但是，我國對建立和實施資歷框架仍然處于探索階段。理論上，張偉遠(yuǎn)、黃健、姜大源等專家學(xué)者從不同視角對資歷框架或職業(yè)教育資歷框架的建設(shè)進行了思考;實踐上，國家開放大學(xué)、廣東、重慶等進行了資歷框架建設(shè)探索，但涉及國家層面的資歷框架建設(shè)和廣泛實施運作還遙遙無期，根本原因仍然是經(jīng)驗的缺失和實踐的不足。因此，有必要對國際上比較成熟的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架進行比較研究，從縱橫立體和拿來主義的視角考察國際先進做法，以期為我國職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建設(shè)提供經(jīng)驗參考。

二、國際職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的比較

1.職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的資歷級別。資歷級別是對職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果的量化評價，是職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架中基于學(xué)習(xí)成果的階梯劃分，相當(dāng)于資歷框架的組織架構(gòu)。資歷級別的劃分往往基于對某一資歷級別學(xué)習(xí)成果的具體描述，以及該級別預(yù)期學(xué)習(xí)成果的特征和所處語境的詳細(xì)闡釋，為審查特定的學(xué)習(xí)成果和評估標(biāo)準(zhǔn)提供支持，以便開發(fā)特定的學(xué)習(xí)模塊和單元，并對某一級別進行適當(dāng)?shù)膶W(xué)分分配。本部分以歐洲資歷框架的資歷級別為參考基準(zhǔn)，對比分析了土耳其、澳大利亞、菲律賓、印度尼西亞、德國和柬埔寨的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，見表1。

從表1可以看出，雖然不同國家職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷級別的劃分不同，但都是按知識、技能和能力的難易程度和復(fù)雜性由低到高進行階梯式排列，而大部分國家的資歷框架第一級是最低級別的資歷，最高級都是最高層次的資歷。在第一級和最高級資歷中間劃分的資歷級別數(shù)量，是根據(jù)本國的教育和培訓(xùn)體系而定的。例如，印度尼西亞職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架分為九級，即第一級初中、第二級職業(yè)高中、第三級一級文憑、第四級二級文憑、第五級三級文憑、第六級四級文憑、第七級專業(yè)人士、第八級碩士（應(yīng)用型）、第九級博士（應(yīng)用型）。而菲律賓的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架只有五級，即一級國家證書、二級國家證書、三級國家證書、四級國家證書和第五級文憑。此外，雖然各國職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的等級級別不同，但都是以學(xué)習(xí)成效為標(biāo)準(zhǔn)，與本國其他教育類型相互銜接和對應(yīng)。由于歐洲資歷框架與東盟資歷參照框架、南部非洲發(fā)展共同體資歷框架等區(qū)域資歷框架的關(guān)鍵指標(biāo)是銜接的，因此，各個國家的職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果可以與歐洲資歷框架的等級級別進行銜接，從而為上述國家人力資源彼此之間的跨國跨區(qū)域自由流動和資歷互認(rèn)奠定基礎(chǔ)。

2.職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的通用能力標(biāo)準(zhǔn)。在劃分了資歷框架級別的基礎(chǔ)上，為保證各種學(xué)習(xí)成果的可比性和轉(zhuǎn)換性，需要建立資歷框架中每一級別的通用標(biāo)準(zhǔn)。資歷級別標(biāo)準(zhǔn)最常見的是從知識、技能和能力三個維度進行表述。資歷級別越高，對學(xué)習(xí)者知識、技能和能力的要求也越高，每一級別的資歷都有詳細(xì)的通用標(biāo)準(zhǔn)說明。資歷框架通用能力標(biāo)準(zhǔn)的建立，為教育和培訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)的不同資歷等級課程的審核以及非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和指南。本部分比較了土耳其、澳大利亞、菲律賓、印度尼西亞、德國和柬埔寨職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的通用能力標(biāo)準(zhǔn)維度，見表2。

從表2可以看出，對于資歷框架級別標(biāo)準(zhǔn)維度的描述，不同國家使用的名稱不盡相同，不同國家的通用能力標(biāo)準(zhǔn)維度數(shù)量也各有差異，可以推測出各個維度的具體內(nèi)容和描述也各有特色。例如，德國的標(biāo)準(zhǔn)維度有兩個：一個是專業(yè)能力，另一個是個人能力。專業(yè)能力又包括知識和技能兩個子維度，而個人能力則包括社會能力和自我能力兩個子維度，其中，知識指知識的深度和廣度;技能指工具和系統(tǒng)技能、判斷力;社會能力指團隊或領(lǐng)導(dǎo)技能、參與和溝通;自我能力指自主、責(zé)任、反思和學(xué)習(xí)能力。盡管各國標(biāo)準(zhǔn)維度的名稱和描述不同，但其核心指標(biāo)卻是一致的，都是以知識、技能和能力為核心關(guān)鍵點，為每個級別的標(biāo)準(zhǔn)和能力要求提供參考，從而與本國教育體系中的其他教育類型以及與區(qū)域內(nèi)其他資歷框架進行對接和互換。例如，2008年發(fā)布了歐洲資歷框架，基于該框架的思想理念，德國的國家資歷框架協(xié)調(diào)委員會和工作組在2009年2月提出了德國資歷框架草案，主要目標(biāo)是使德國各級各類教育能相互銜接和彼此貫通。德國資歷框架矩陣與歐洲資歷框架一致，包括八個等級，其能力標(biāo)準(zhǔn)維度也基于歐洲資歷框架，提供對學(xué)習(xí)成效的分類描述，核心內(nèi)涵與歐洲資歷框架通用標(biāo)準(zhǔn)的知識、技能和能力三個維度的具體指標(biāo)一致。

3.職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的學(xué)分體系。學(xué)分通常是指對課程或單元學(xué)習(xí)量的描述。為了進行各類學(xué)習(xí)成果的量的計算，在資歷框架中需要確定統(tǒng)一的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)。國際上資歷框架中最常用的學(xué)分計算方法是1個學(xué)分等于10個學(xué)時，學(xué)時包括教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)時間、自主學(xué)習(xí)時間、完成作業(yè)和考試的時間等。以大學(xué)全日制學(xué)生學(xué)習(xí)一年是120個學(xué)分也就是1200個學(xué)時為基準(zhǔn)，非全日制的課程都以這一指標(biāo)進行換算。有了統(tǒng)一的學(xué)分和學(xué)時的計算，才能進行標(biāo)準(zhǔn)化的資歷學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換。本部分比較了馬爾代夫、保加利亞、愛爾蘭、巴基斯坦、馬來西亞和柬埔寨職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的學(xué)分體系，見9頁表3。

從表3可以看出，所有職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架下的資歷或證書都是基于學(xué)習(xí)量的學(xué)分來評定的，1個學(xué)分一般等于10小時的學(xué)習(xí)量，學(xué)習(xí)量的獲得來自各類學(xué)習(xí)活動，如上課、輔導(dǎo)、講座、實踐操作、實驗、測驗、信息檢索、實地調(diào)查等。要獲得不同的資歷證書，需要獲得不同的學(xué)分。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)資歷等級學(xué)分要求大致預(yù)測需要多長時間才能達(dá)到預(yù)期的資格。由于可以通過學(xué)分和學(xué)習(xí)量進行學(xué)習(xí)成果的量化計算，不僅方便了對學(xué)習(xí)者正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果進行積累、認(rèn)證和轉(zhuǎn)換，也使得學(xué)習(xí)者進行跨國或跨區(qū)域的資歷互認(rèn)成為可能。

三、討論與建議

職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建立與實施已經(jīng)成為世界教育發(fā)展的趨勢，職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架為各類學(xué)習(xí)者特別是學(xué)校后的成人和在職學(xué)習(xí)者提供了個人發(fā)展的二次機會，給予了學(xué)習(xí)者再次成才、升華的可能，有利于促進人的全面發(fā)展，為經(jīng)濟社會發(fā)展創(chuàng)造價值，更能夠真正實現(xiàn)人的本真和價值。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架建立的必要性和重要性也促使利益相關(guān)者探索資歷框架建設(shè)，但從國際職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的比較可以看出，各個資歷框架既有共性也有差異。如何在共性中尋求平衡，在差異中找到本國本地區(qū)的切入點，是必須，也是方向?；趪H職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的比較，對我國職業(yè)教育發(fā)展有如下建議：

1.協(xié)調(diào)多方參與，構(gòu)建特色化的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建立具有復(fù)雜性和系統(tǒng)性，國際上沒有統(tǒng)一的模板和照搬的樣本，必須根據(jù)本國國情規(guī)劃和設(shè)計建設(shè)，并確定實施路徑（見10頁圖）。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建設(shè)應(yīng)該首先從供給側(cè)和需求側(cè)入手，做好前期需求分析和調(diào)研論證。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架建設(shè)與實施需要頂層設(shè)計，應(yīng)從國家立法和管理層面入手，制定具有本國特色的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的級別指標(biāo)和能力標(biāo)準(zhǔn)，對資歷進行官方注冊，建立良好的內(nèi)外部質(zhì)量保證體系和學(xué)分體系，及時提供信息指南并納入對過往學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建立與實施需要眾多利益相關(guān)方的參與，政府機構(gòu)、科研院所、行業(yè)企業(yè)、協(xié)會與個人等都應(yīng)深度參與其中，方能保證資歷框架的可行性。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的核心是成效為本，只有以成效而不是過程與投入來計算資歷，才能保證資歷互認(rèn)的透明與公平。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架在不同行業(yè)有不同體現(xiàn)，因此還需要建立與資歷框架對應(yīng)的行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架屬于國家資歷框架的一部分，其最終目的是實現(xiàn)與本國各級各類教育資歷的縱向銜接和橫向溝通，并與區(qū)域和國際資歷框架進行對接。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架是動態(tài)發(fā)展的，需要進行周期性評估與復(fù)核，并進行及時修正和完善。

2.發(fā)揮職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的作用，助力可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)和教育現(xiàn)代化。聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》提出的17個可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)中有5個目標(biāo)與提高兒童、青年和成人的教育質(zhì)量有關(guān)，其中的教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)（SDG4）更明確提出了“全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進全民享有終生學(xué)習(xí)的機會”。針對聯(lián)合國的2030年教育發(fā)展藍(lán)圖和我國經(jīng)濟社會發(fā)展需要，我國提出了“教育現(xiàn)代化2035”的構(gòu)想，強調(diào)要辦好公平優(yōu)質(zhì)教育，通過教育現(xiàn)代化支撐國家現(xiàn)代化。職業(yè)教育與培訓(xùn)的教育對象覆蓋面廣，包括學(xué)習(xí)者學(xué)校前和學(xué)校后的全過程教育，為學(xué)習(xí)者自我能力彰顯和自我價值實現(xiàn)提供了可能，為構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系和滿足現(xiàn)代經(jīng)濟社會發(fā)展提供了動能，是世界各國教育決策者的優(yōu)先選擇和聚焦要點。要提高職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量和認(rèn)可度，資歷框架是核心，發(fā)揮著橋梁和支點的作用。資歷框架可以增強職業(yè)教育與培訓(xùn)的相關(guān)性和靈活性，使學(xué)習(xí)者隨時可學(xué)、隨處可學(xué)、想學(xué)就學(xué)，在不同場景、不同場所獲得的學(xué)習(xí)成果都能得到認(rèn)證;資歷框架可以提高職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的透明度，為不同形式下獲得的學(xué)分進行積累、認(rèn)證和轉(zhuǎn)換提供了可能，與不同教育類型的資歷進行對接提供了標(biāo)尺。此外，職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架對資歷的跨境認(rèn)證，使勞動者和學(xué)習(xí)者的流動有了積極意義，讓世界人才得以流動。從某種意義上來說，提高資歷的透明度、對比性和可轉(zhuǎn)換性是職業(yè)教育與培訓(xùn)、教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)以及教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵要素。

3.接軌國際職業(yè)教育，構(gòu)建完整的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系。從國際上的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的先行經(jīng)驗可以看出，職業(yè)教育與培訓(xùn)是獨立而完整的教育類型，在等級上包括從初級證書到高級證書，從中等職業(yè)教育到高等職業(yè)教育，在學(xué)歷上可以拓展到碩士和博士。這種教育的完整性提升了職業(yè)教育與培訓(xùn)的社會教育地位，消除了“低層次”和“藍(lán)領(lǐng)型”教育類型的長期誤解，不僅有利于學(xué)習(xí)者的正確自我認(rèn)知，也有利于職業(yè)教育與培訓(xùn)在社會上的公平認(rèn)證，以及與普通教育和繼續(xù)教育的銜接與互認(rèn)。我國雖然是職業(yè)教育大國，但由于職業(yè)教育主要包括中等職業(yè)教育和大專層次的高等職業(yè)教育，應(yīng)用本科層次的職業(yè)教育也往往以民辦教育為主，而后者更趨向于堅持傳統(tǒng)的大學(xué)辦學(xué)思維，導(dǎo)致職業(yè)教育的社會地位不高、教育類型發(fā)展的“斷頭”，教育提供者和受教育者容易產(chǎn)生錯誤的價值判斷。因此，有必要分步分階段地完善我國職業(yè)教育的類型體系，將學(xué)歷層次在保證質(zhì)量的基礎(chǔ)上逐漸提高到碩士和博士層次。此外，我國現(xiàn)有職業(yè)教育體系主要以正規(guī)職業(yè)教育為主，但隨著市場化和新興互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，培訓(xùn)行業(yè)興盛，各類社會培訓(xùn)成為重要的后職業(yè)教育形式。遺憾的是，我國社會培訓(xùn)往往被列入“非正規(guī)”“非正式”的教育類型，更多的被標(biāo)注“營利性”和“非標(biāo)準(zhǔn)”標(biāo)簽，發(fā)放的培訓(xùn)證書或資格證書也無法與正規(guī)職業(yè)教育進行對接。這一方面與國際社會脫節(jié)，因為國際社會對職業(yè)教育的全稱往往是“職業(yè)教育與培訓(xùn)”（Vocational Education and Training），而有別于國內(nèi)對“培訓(xùn)”的忽視;另一方面，也不利于發(fā)揮社會力量辦學(xué)的優(yōu)勢，難以滿足全民學(xué)習(xí)的多樣性和廣泛性需求，阻礙了全民學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)。因此，我國新時代的職業(yè)教育應(yīng)充分考慮和納入社會培訓(xùn)，在官方提法中應(yīng)正式采納“職業(yè)教育與培訓(xùn)”的稱謂，強調(diào)社會培訓(xùn)的作用和地位。更為重要的是，應(yīng)充分利用職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，打通正規(guī)職業(yè)教育和非正規(guī)培訓(xùn)之間的通道，實現(xiàn)正規(guī)職業(yè)教育、非正規(guī)社會培訓(xùn)和各類非正式職業(yè)學(xué)習(xí)之間的橫向溝通和縱向銜接，構(gòu)建新時代的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系。

4.立足成效為本，建立職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保證框架。職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架資歷等級的定義、劃分和量化的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)成效，這也是資歷框架建設(shè)和后期運作的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。學(xué)習(xí)成效是判斷和評價資歷的唯一標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)成果來判斷學(xué)習(xí)者應(yīng)該獲得的資格證書，比以往以學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)內(nèi)容等為標(biāo)準(zhǔn)更為科學(xué)，這也是聯(lián)合國“教育2030行動框架”推進的重要原則。但是，成效為本的一個重要前提是質(zhì)量，沒有質(zhì)量保證難以獲得良好的學(xué)習(xí)成果，沒有質(zhì)量保證也無法使得職業(yè)教育與培訓(xùn)的資歷與其他類型的教育進行公平的認(rèn)證和銜接，也會影響到基于資歷框架的跨國人力流動。為保證職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量，國際上往往會發(fā)布與資歷框架配套的職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保證體系，而質(zhì)量保證體系不僅在本國實施，也是跨區(qū)域的職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量參考框架。例如，歐盟在2003年建立了《職業(yè)教育與培訓(xùn)共同質(zhì)量保證框架》，提出了質(zhì)量保證的共同原則、指導(dǎo)方針和使用工具;2008年，歐盟發(fā)布了歐洲資歷框架，為契合資歷框架對職業(yè)教育與培訓(xùn)的要求，對《職業(yè)教育與培訓(xùn)共同質(zhì)量保證框架》進行了修訂和完善，旨在進一步改進與提升歐盟各成員國職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量。東盟于2012年聯(lián)合制定和發(fā)布了《東亞峰會職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保證框架》，覆蓋東亞18個國家，提供了一整套質(zhì)量保證的原則、指引和工具，目的在于促進和監(jiān)測東亞各國職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保證體系的改進，促進成員國之間的合作和相互了解，推動區(qū)域內(nèi)和跨區(qū)域的教育和培訓(xùn)發(fā)展?；趪H經(jīng)驗，我國應(yīng)該建立以學(xué)習(xí)成效為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，并同時建立相應(yīng)的職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保證機制和認(rèn)證體系，從而真正提高我國職業(yè)教育的質(zhì)量和社會滿意度。

四、結(jié)論

通過職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架提升職業(yè)教育與培訓(xùn)的體系化和現(xiàn)代化，已經(jīng)成為全球教育發(fā)展的趨勢?；诔尚楸镜穆殬I(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架，為建立多種形式的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證機制，暢通不同類型學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、校內(nèi)教育與校外教育之間的轉(zhuǎn)換通道，促進優(yōu)質(zhì)教育資源開放共享，具有重要意義。但是，職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建設(shè)涉及立法管理、成效為本的課程體系建設(shè)、過往學(xué)習(xí)認(rèn)證、利益相關(guān)者參與等多個方面，因此，針對職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架的建設(shè)還需要開展后續(xù)理論研究與實踐探索。

[參考文獻(xiàn)]

[1]黃健，劉雅婷，江麗，等.資歷框架的設(shè)計與運行：香港的經(jīng)驗啟示及建議[J].開放教育研究，2017（6）.

[2]姜大源.現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)有大視野：建立國家資格框架[J].現(xiàn)代人才，2014（1）.

[3]謝青松.人工智能時代職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展[J].教育與職業(yè)，2018（8）.

[4]張偉遠(yuǎn)，謝青松.資歷框架的級別和標(biāo)準(zhǔn)研究[J].開放教育研究，2017（2）.

[5]CEDEFOP.Global inventory of regional and national qualifications frameworks 2017_Volume I：Thematic chapters[EB/OL].（2017-11-20）[2018-12-12].http：//www.cedefop.europa.eu/files/2221_en.pdf.

[6]European Commission. Descriptors defining levels in the European Qualifications Framework（EQF）[EB/OL].（2008-04-

23）[2019-02-21]https：//ec.europa.eu/ploteus/en/content/descripto

rs-page.

[7]SHARE.ASEAN Qualifications Reference Framework and National Qualifications Frameworks[EB/OL].（2015-10-18）[2019-

02-20].http：//share-asean.eu/wp-content/uploads/2015/10/AQRF-

NQF-State-of-Play-Report.pdf.