李琳　林琳

【摘要】兒童審美感知發(fā)展具有從無意注意到有意注意，從簡化概括到精細分辨，從具象感知到聯(lián)想感知，從形狀到色彩再到主題的特點?；诤诵乃仞B(yǎng)理念看兒童審美感知教育，建議教師為兒童提供大量有趣、有用、有美感的審美感知對象，要注意形式上從簡化概括到精細復雜不斷發(fā)展，尊重并鼓勵兒童表達自己的審美見解，循序漸進地引導兒童了解藝術元素和原理。

【關鍵詞】核心素養(yǎng);審美感知;發(fā)展特點;啟示

【中圖分類號】G612【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（ 2019）11-0003-06

自上世紀末至今，一場以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為核心，以應對未來社會需求、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展為指向的教育改革運動在世界范圍內(nèi)展開。核心素養(yǎng)不僅僅指向知識技能，更多的是指向在特定情境中，通過利用和調(diào)動心理社會資源以滿足社會復雜需要的能力，在現(xiàn)代社會愈來愈受到政府和學界的高度重視。[1]2016年，我國研究者公布了由文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三大維度組成的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)。[2]在此基礎上，美術領域研究者進一步提煉出圖像識讀、美術表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐和文化理解五大美術學科核心索養(yǎng)。[3]在學前教育領域，201 2年教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中提出的兒童藝術領域的三大核心素養(yǎng)，即感受美、表達美、創(chuàng)造美，與基礎教育階段的五大美術學科核心素養(yǎng)密切相關。可以說，只有在學前教育階段真正落實以兒童藝術領域核心素養(yǎng)為基礎的美術教育，才能更好地實現(xiàn)基礎教育階段培養(yǎng)學生美術學科核心素養(yǎng)的目標，并促進其可持續(xù)發(fā)展。

在兒童藝術領域的三大核心素養(yǎng)中，感受美是表達美和創(chuàng)造美的前提，是變革長期以來我國傳統(tǒng)兒童美術教育“重范例、輕感受”“重復制、輕體驗”弊病的關鍵所在，也是連接圖像識讀、審美判斷等基礎教育階段美術學科素養(yǎng)的重要橋梁。感受美的核心是兒童的審美感知。對兒童審美感知發(fā)展特點的研究是教師在美術教育中為兒童提供支持策略的重要起點與依據(jù)，也是當前理論界與實踐界亟待進一步關注的重要領域。以下將從認知心理學、藝術心理學等角度探討兒童審美感知的發(fā)展特點，以期為兒童審美感知教育提供參考。

一、兒童審美感知的發(fā)展特點

（一）從無意注意到有意注意：視知覺的主動選擇意識越來越強

審美感知的產(chǎn)生是從注意這一心理活動開始的，既包括某一瞬間心理活動有選擇地朝向一定事物、離開其余事物的“指向”，也包括指向事物時所達到的清晰和完善的“集中”程度。[4]美術學科核心素養(yǎng)之一“圖像識讀”所指出的個體對藝術、生活或工作中圖像的識讀也開始于個體注意活動的發(fā)生。

兒童早期的注意呈現(xiàn)出多變性、直覺性、不連續(xù)性和不確定性的無意注意特征。具體表現(xiàn)為，嬰兒更容易被輪廓鮮明、對比強烈或帶有特定圖式的刺激所吸引，如人臉;嬰兒的視線經(jīng)常會發(fā)生不確定的位置變化，且注視點之間沒有明顯的關系，如這一刻注視天花板，下一刻注視窗外。不過，雖然兒童早期感知覺仍處于無意注意階段，但并不等于其在注意選擇上完全被動。相反，兒童很早就表現(xiàn)出明顯的視覺偏好。范茨（ Fantz）通過測量注視時間的實驗研究發(fā)現(xiàn)，出生只有48小時的新生兒就能表現(xiàn)出對人臉和靶心圖等形狀的視覺偏好。[5]由此可見，兒童的注意并非完全由外在的環(huán)境刺激所支配，而是存在天生的主動性與選擇性。正如魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ罚?Rudolf Arn-heim）所言，視知覺從一開始就是一種積極主動的探索行為，且這一主動性和選擇性隨著年齡的增長越來越強，是一種具有一定選擇取舍標準的創(chuàng)造性感知活動，其標準主要體現(xiàn)在有趣和有用兩方面。[6]

有趣是感官選擇性接受信息的第一標準。藝術心理學研究發(fā)現(xiàn)，好奇心驅(qū)使人類關注新奇、有趣的對象，而好奇心的來源可能出于早期的安全需要。原始人類需要時刻探尋周邊陌生環(huán)境的細節(jié)以確保自身安全，長時間的探尋行為便形成一種心理定式。[7]對兒童而言，新奇有趣的刺激能產(chǎn)生適度的心理緊張，這是興趣產(chǎn)生的源泉。反之，當刺激信息對兒童來說不再新鮮時，其有意注意的選擇性就會減弱，時間和強度也會降低。例如，生活中一個向上拋起的小球，一個會旋轉(zhuǎn)的杯蓋，一段被拉長后縮短的電話線，一堆搭好的積木被推倒等現(xiàn)象都會引起兒童的好奇，進而產(chǎn)生興趣。在此過程中，直線、曲線、螺旋線、形狀等藝術元素被潛移默化地融入到兒童的審美感知中，并將會在特定的引導下被激發(fā)出來。

有用是感官選擇性接受信息的第二標準。滿足需要是個體生存與發(fā)展的首要前提，為滿足需要人們通常會首先或更多關注那些有價值的信息。對兒童而言，這種價值性與其心理發(fā)展階段、已有經(jīng)驗密切關聯(lián)。例如，處于自我意識形成階段的嬰兒能有目的地用手指指向奶瓶，明確地表示想“喝奶”;處于自我中心階段的兒童通常會依據(jù)有用原則夸大或強化外界刺激對自身某一方面引起的強烈感受，而有選擇地忽略或簡化其他無關刺激的影響。比如一個認為自己善跑的兒童，他對腿部的感受最為強烈，因此繪畫時往往會將“有用”的腿畫得又大、又長，而將“沒那么有用的”腦袋畫得非常小。

（二）從簡化概括到精細分辨：審美感知的辨識能力逐漸增強

人類的視知覺從一開始就具有簡化性與概括性特征，隨著視知覺功能的逐步完善，多通道感官信息的綜合加入，尤其是一般感知能力與審美感知能力分化之后，兒童審美感知的辨識能力逐漸增強，為日后基礎教育階段學生發(fā)展出圖像識讀素養(yǎng)打下重要基礎。

1.視知覺的簡化率與兒童審美感知的概括性

心理學研究及大量事實表明，視知覺最初把握的是事物的粗略結(jié)構特征，即捕捉最主要的特點并以此代表對該事物的認識，如觀看天空捕捉的是色彩，觀看天鵝捕捉的是長頸等。值得注意的是，兒童有自己獨特的視知覺簡化方式，不等同于成人提供的概念化模式。

具體而言，視知覺的簡化率表現(xiàn)為兩種形式。一是內(nèi)容上的簡化，具體表現(xiàn)為一個畫面中僅有很少的內(nèi)容，且組成部分之間的關系比較簡單，如低幼繪本通常一頁中只安排一項突出的內(nèi)容（如紅色的太陽），或一種簡單的對應關系（如大、中、小的椅子）。二是結(jié)構上的簡化，具體表現(xiàn)為在畫面中采用比較簡單的技巧呈現(xiàn)簡化的結(jié)構關系。粗獷的原始藝術、質(zhì)樸的兒童畫等均屬于這一類型。[8]

兒童審美感知的基本特征是源自本能的簡單概括。兒童早期還不具備對客觀事物進行抽象和理性分析的生理和心理基礎，因此只能將客觀事物作為一個整體加以認識，兒童的審美感知呈現(xiàn)出直覺式概括的特點，[9]如4歲兒童對汽車造型的認識是圓形和方形的組合。圓形是兒童審美感知最初階段的主要形狀。這是因為在一定條件下，視知覺傾向于將刺激式樣以一種盡可能簡單的結(jié)構組織起來。兒童早期的視知覺功能尚處于發(fā)育過程中，映入視線的刺激物信息較微弱，這時知覺往往會擺脫外在刺激物的限制，而完全依照自己的簡化趨勢展開，最終形成最簡單的式樣——圓形?！皞冞@一特點在兒童早期繪畫中體現(xiàn)為兒童用圓形來代表一切事物。這是兒童對感知對象主要特征的概括化描述，是審美感知能力發(fā)展的重要體現(xiàn)。

2.視知覺的分辨率與兒童審美感知的精細化

隨著視知覺的發(fā)展與認知功能的分化，兒童早期知覺粗略性的特征也在向精細化轉(zhuǎn)變，開始更多關注感知對象整體與部分的關系。部分又稱組成元素，是整體中一個“特殊的段落”，其特殊性在于特定條件下該部分能顯示出的與周圍背景可分離的程度。[11]整體與部分的關系取決于一定的組合原則。組合原則的概念是由格式塔心理學家韋太默（ Wertheimer）首先提出的，主要指那些使一些部分之間的關系看上去比另外一些部分之間的關系更加緊密的因素，即相似性原理。在藝術樣式中，形狀相似、色彩相似、位置相似、空間定向相似、運動速度相似等都是按照相似性原理組成的，從而更容易被視網(wǎng)膜捕捉并識別為一個部分，以便與另外的部分區(qū)分開來。可見，從整體中區(qū)分出部分是審美感知發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。

隨著年齡的增長，兒童逐漸對整體中“以相似性原理組成的部分”更加敏感，而這往往與其自身經(jīng)歷密切相關。例如，兒童感知到掉了一顆牙齒的嘴巴變得“更空了”，就畫了一個夸張的巨型嘴巴。又如，剛被踩到的腳趾雖然在大小上并未發(fā)生變化，但是強烈的疼痛使得兒童感到“這個腳趾變大了”“其他腳趾變小了”。這些現(xiàn)象都體現(xiàn)了兒童對整體與部分關系的初步理解。

兒童初期對整體與部分的感知更多帶有個人的主觀色彩，后期兒童則能夠更加客觀真實地感知整體與部分的關系。例如，兒童可以認識到“指甲在指尖位置，指尖在手指上，手指是手的組成部分”，并能在繪畫時在指甲處用環(huán)狀表現(xiàn)指甲的形狀，說明其對細節(jié)的辨識能力顯著提高。這對兒童發(fā)展圖像識讀的美術學科核心素養(yǎng)具有重要意義。顧名思義，圖像識讀包含了個體對圖像的識別、辨析、比較與思考，兒童期對審美感知精細化的注重與培養(yǎng)使得兒童感知分辨更精細，更敏感，更具有指向性。

（三）從具象感知到聯(lián)想感知：表征與想象在審美感知中的作用愈加凸顯

1.以感知覺為基礎的具象感知是兒童審美感知的基礎階段

感知覺是人類獲得外界信息的基礎通道，也是具象感知產(chǎn)生的主要途徑。感覺是客觀事物直接作用于人的視、聽、嗅、味、觸等多種感官，在人腦中產(chǎn)生的對事物個別屬性的反映。知覺是對客觀事物各個部分及其相互關系綜合、整體的反應。通過多通道感覺，兒童獲得了形狀、色彩、肌理、空間、質(zhì)感等感知對象的直觀信息，再通過整合性的知覺，將這些直觀信息轉(zhuǎn)化為初級具象。初級具象并非按照獲取來源分類存儲，而是具有明顯的多通道通感現(xiàn)象，即打通所有的感知覺通道并產(chǎn)生新的印象。[12]例如，兒童把太陽畫成綠色，并說“好涼快啊”，這就是視覺和觸覺的通感。兒童積累的感知覺經(jīng)驗越多，所獲取的具象就越豐富，越鮮活。

2.以表征為基礎的聯(lián)想感知是兒童審美感知的高級階段

從發(fā)展階段來說，聯(lián)想感知是在感知覺基礎上形成的、具有一定概括性的感性形象，是伴隨著兒童語言和思維能力的發(fā)展而逐步發(fā)展起來的一種高級形式。如果說由“感知覺產(chǎn)生的表象”只有當感知對象作用于感官時才產(chǎn)生，那么由“聯(lián)想感知產(chǎn)生的表象”則可以在這種作用消失后繼續(xù)以相似或相關的形式存在。

按照表象的現(xiàn)實性程度，可分為再造性表象與創(chuàng)造性表象。[13]再造性表象是根據(jù)其他人的描述、已有的圖樣或自己的感受，在頭腦中形成新形象的過程。例如，兒童觀看了動畫片《喜羊羊與灰太狼》中角色在夏天活動的畫面，想象到自己在炎熱天氣下戴著墨鏡、拿著扇子吃雪糕的場景，這就是兒童通過聯(lián)想感知產(chǎn)生再造性表象的體現(xiàn)。創(chuàng)造性表象是不根據(jù)現(xiàn)成的描述或圖樣，在大腦中獨立產(chǎn)生新形象的過程。例如，兒童在感受了各種各樣的房子造型后，自己創(chuàng)造出一幢方形的、四周都是凸起的、“有防控裝置、大炮保衛(wèi)和嘹望口”的新型房子，這就是兒童通過聯(lián)想感知產(chǎn)生創(chuàng)造性表象的體現(xiàn)。

以表征為基礎的聯(lián)想感知是日后兒童發(fā)展創(chuàng)意實踐美術學科核心素養(yǎng)的重要前提，是“形成創(chuàng)新意識，習得創(chuàng)意方法，運用形象思維，嘗試創(chuàng)作有創(chuàng)意的美術作品”的重要基礎，[14]應當引起教師的高度重視。

（四）從形狀到色彩再到主題：由感知不同藝術元素到感知藝術元素之間的關系

藝術元素是平面和立體藝術的重要組成部分，主要包括色彩、明暗、形狀、肌理和空間等。[15]藝術元素既是兒童審美感知的內(nèi)容，也是兒童表達創(chuàng)造美的基礎，更是日后發(fā)展美術表現(xiàn)這一美術學科核心素養(yǎng)的重要前提。

1.兒童對形狀的關注源于輪廓辨識的本能需要

個體對形狀的感知，主要是通過眼睛分辨物體之間的邊界線（又稱輪廓辨識）。從形狀感知的發(fā)展角度來看，形狀是個體最先獲取的一種視覺元素。大量的嬰兒視覺偏好實驗表明，剛剛出生幾周至幾個月的時間內(nèi)，嬰兒的視覺能力非常有限，視敏度約在20/200到20/600之間，其更多感知到的是物體的外部輪廓而不是內(nèi)部細節(jié)。嬰兒尤其對人臉形狀有特殊的偏愛，這與嬰兒想要接近母親的求生本能有關。[16]

隨著視知覺功能的不斷完善及認識水平的提高，兒童對形狀的感知不只停留在外部輪廓，而更多是基于自身的認知對感知對象進行自動完型。[17]例如，雖然眼睛是看不見球的背面的，但是人類仍能將其感知為一個完整的球。兒童對形狀的感知發(fā)展到一定階段也是如此，在繪畫中表現(xiàn)為雖然見不到孕婦肚子里的胎兒，但在畫面中能將胎兒的形狀補充完整;雖然不能完全看到汽車中的乘客，但在畫面中能表現(xiàn)出乘客的全身像，等等。兒童這一“畫所知而非僅畫所見”的特點正是形狀辨識的完型能力的體現(xiàn)。

2.色彩是吸引兒童注意并引發(fā)深入審美感知的重要因素

隨著對物體特征的熟悉，兒童逐步將色彩作為物體的一種屬性加以認識，如黃色的香蕉、紅色的汽車等。這一階段兒童看到的色彩與物體的對應關系并不是固定不變的，直到其廣泛接觸各種物體的色彩，并將色彩視為物體的一類屬性后，他們才能逐步將物體色彩視為一種形式美的獨立要素加以感知，如五顏六色、黑白相間、綠色中間一點紅等。兒童對色彩的感知具有極大的個體獨特性，這與其生活體驗和個性特征密切相關，如兒童會畫出綠色的太陽可能是因為太陽變成綠色會讓人覺得清涼，會畫出黑色的蘋果可能是認為“蘋果生病了”。了解兒童色彩感知的個體獨特性，就會理解兒童為什么在審美感知與表達中會出現(xiàn)與現(xiàn)實不符的色彩了。

3.兒童對主題的關注反映了其對事物之間關系認識的深化

主題是感知對象各元素之間的內(nèi)在關系，以及在此基礎上構成的作品內(nèi)涵、目的等。兒童對主題的感知與語言發(fā)展、思維能力的發(fā)展以及自身經(jīng)驗密切相關，具有很強的個體性和不確定性。兒童對主題的感知主要通過對構圖的理解來實現(xiàn)。傳統(tǒng)風格的繪畫作品往往將主題置于視覺中心，或稍微偏離中心的位置，是畫家想要突出表達的各種因素的聚焦。[18]兒童往往也會關注到這個部分，并產(chǎn)生自己的理解。例如，秦文君等人的繪本《抱抱》中的一幅插畫，所有動物均將眼神投向了畫面右側(cè)一個長著大嘴、喊著“抱抱”的小猩猩。雖然小猩猩本身并不大，但視線的投射、畫面的聚焦以及碩大的“抱抱”兩個字形成的畫面構圖，鮮明突出了小猩猩急切尋找媽媽擁抱的心情。這樣的主題表現(xiàn)就非常容易被兒童理解。

二、基于核心素養(yǎng)理念的兒童審美感知教育的啟示

（一）提供大量有趣、有用、有美感的審美感知對象

有趣更多指向游戲性。對兒童而言，“好玩的才是具有吸引力的”。例如，兒童會搜集掉落的黃葉玩跳樹葉堆的游戲，搜集各種不同花紋和色彩的糖紙玩裝扮娃娃的游戲，將不同材質(zhì)的自然物品和生活物品放進袋子里，通過觸摸猜出物品名稱等。這些看似普通的日常游戲恰恰是兒童審美感知教育的開始，落葉的堆疊和鋪排滲透著藝術的節(jié)奏與動感，各色各類的糖紙?zhí)N含著色彩和形狀的變化，觸摸材質(zhì)猜出名稱需要兒童對肌理與質(zhì)感有初步印象。正如席勒所說，藝術活動是人的感性與理性和諧統(tǒng)一的審美游戲活動，[19]兒童藝術的本質(zhì)是游戲，藝術是游戲的高級形態(tài)。

有用并不是從實用主義的角度來界定價值，而更多是指向與兒童生活體驗相關的“有益性”。比如為兒童提供一個有藝術感的水杯，帶領兒童種植并體驗收獲的喜悅等，這些事物或活動都源自于兒童真實的生活體驗，因此會帶來更深刻、更豐富的審美觸動。

教師提供的審美感知對象還應當有美感。這里的美感并不一定是成人視角下的美，如“五彩斑斕”“滿滿當當”“左右對稱”等，而是更多考慮“兒童認為什么是美的”。

（二）提供的審美感知對象形式從簡化概括到精細復雜不斷發(fā)展，為培養(yǎng)圖像識讀素養(yǎng)奠定基礎

鑒于兒童的審美感知具有從簡化概括到精細分辨的特點，在審美感知教育中，教師提供的審美感知對象在形式上也應當具備這一特點，從而使得兒童的審美辨識能力不斷提升，逐步發(fā)展圖像識讀的美術學科核心素養(yǎng)，“既能整體觀看以解讀圖像內(nèi)涵和意義，又能細致辨別圖像造型、色彩肌理等藝術元素”。

具體而言，為年齡較小的兒童提供的審美感知對象在形式上應當比較簡單、概括。例如林明子的繪本《小鞋子，走一走》，每一頁都只有一雙不同動態(tài)的小鞋子，很好地把握了低齡兒童認知簡化的特點。又如米羅的繪本《天空藍的金黃》，以簡化的圖形、線條和鮮明的對比來呈現(xiàn)畫面，更易獲得低齡兒童的喜愛。隨著兒童年齡的增長，教師提供的審美感知對象可以逐漸精細復雜。例如田村茂的繪本《螞蟻和西瓜》，畫面中蘊含豐富的細節(jié)，會激發(fā)兒童進一步探索的欲望。教師既可以從整體內(nèi)容上激發(fā)兒童思考，也可以詢問更多局部和細節(jié)的問題，以推動兒童審美辨識能力逐漸向精細化方向發(fā)展。

（三）尊重并鼓勵兒童表達自己的審美見解，為藝術表現(xiàn)和創(chuàng)意實踐提供前提

隨著表征力與想象力的不斷發(fā)展，兒童的審美感知逐步從具象感知發(fā)展到聯(lián)想感知。換句話說，由于兒童自身發(fā)展水平、性格特征、生活經(jīng)歷等相差迥異，其所產(chǎn)生的審美見解也有較大差異。教師應當充分尊重這種差異，鼓勵兒童大膽表現(xiàn)。只有這樣，兒童才有可能自主、自覺、自由地進行藝術表現(xiàn)和創(chuàng)意實踐。教師應當悅納不同兒童對同一感知對象產(chǎn)生不同的感受與認識。如對梵高的作品《星月夜》中漩渦的認識，有的兒童認為是龍卷風，有的兒童認為是火箭噴射出的氣，還有的兒童認為是云朵的裙子，這些認識都是兒童基于感知對象的形式并結(jié)合自身興趣和生活經(jīng)驗等形成的聯(lián)想。教師在與兒童談論審美見解或?qū)徝栏惺荏w驗時不能強求其有統(tǒng)一的認識，更不能有對錯判斷，而是應當給予兒童充分的尊重與鼓勵，并提供更多機會和時間讓兒童將感受表達出來。

（四）循序漸進地引導兒童了解藝術元素和原理，為審美判斷的養(yǎng)成奠定基礎

藝術元素和藝術原理是審美對象的美之所在，也是教師引導兒童進行審美感知的依據(jù)。從單一藝術元素到多個元素的簡單組合，再到相對復雜的藝術原理，兒童審美感知的這一發(fā)展規(guī)律為日后更好地進行審美判斷奠定了基礎，便于兒童“統(tǒng)合性地對審美對象進行感知、評價、判斷與表達，形成基本審美能力”。

為引導兒童感知藝術元素和原理，首先，教師應當加強自身藝術素養(yǎng)的學習。教師應當通過各種正式或非正式的學習機會積累藝術詞匯，還應當注重在日常教育中抓住促進兒童審美感知發(fā)展的教育契機。例如，教師在與兒童討論“下雨天”時，在兒童表達了“大泡泡、小泡泡”“變大、變小、不見啦”等有關形狀、節(jié)奏等藝術元素的詞匯后，教師抓住契機請兒童畫出這一場景。雖然在對話中教師并沒有直接向兒童灌輸什么是形狀，什么是節(jié)奏，但多次類似的討論有助于提升兒童對藝術元素和原理的敏感性，為其審美判斷素養(yǎng)的發(fā)展積累寶貴財富。

其次，教師與兒童進行藝術元素和原理的對話時應當遵循由易到難的原則。年齡較小的兒童通常對單一藝術元素感興趣，如色彩、線條等。教師應當給予兒童充分的感知和探索時間，通過帶領兒童捕捉并欣賞自然界中的色彩、開展玩色游戲等方式加強兒童對色彩的體驗。對年齡較大的兒童，教師可適當引導其發(fā)現(xiàn)更加復雜的藝術原理，如人物構圖的平衡、樓梯的旋轉(zhuǎn)等，以進一步提高兒童的審美鑒賞力，進而更好地運用多種藝術形式表達自己的感知與體驗。

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*本文為北京奕陽教育研究院2015年青年學者學術研究項目“基于感受欣賞的幼兒園美術教育實踐研究——《指南》背景下藝術教育的范式轉(zhuǎn)變”的研究成果之一，項目批準號：SEI-QX2-2015-018。

**通訊作者：李琳，博士，華東師范大學教育學部講師，E-mail：lli@pie.ecnu.edu.cn