朱旭光

統(tǒng)編教材與以往各版本教材相比存在很多不同，其中一個(gè)顯著的變化是在一些課文后面編排了“閱讀鏈接”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從三年級到六年級共編排32個(gè)“閱讀鏈接”，隨年級升高而遞增。這些閱讀鏈接有的是片段，有的是篇章;有的在精讀課文后，有的在略讀課文后;有的課后習(xí)題中涉及閱讀鏈接，有的只是放在課文后，不提要求。它們與單元教材具有同質(zhì)性，主要涉及人文主題、寫作內(nèi)容及表達(dá)策略等方面，其價(jià)值在于助力課文學(xué)習(xí)、加強(qiáng)單元整合和拓展閱讀邊界。教學(xué)時(shí)應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，針對不同內(nèi)容及具體學(xué)情，靈活采用不同的教學(xué)策略。

一、助力課文學(xué)習(xí)

統(tǒng)編教材的助學(xué)系統(tǒng)十分完備，對于課文學(xué)習(xí)而言，有文前的閱讀提示、文中的批注及泡泡圖、文后的資料袋等，編者也把一些閱讀鏈接融入了助學(xué)系統(tǒng)，意在助力課文學(xué)習(xí)。

1.借鑒與感悟

統(tǒng)編教材中，有些課文與學(xué)生的生活距離遙遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)難度較大，學(xué)生不易體會(huì)到作者表達(dá)的“文中之意”，必須借“他山之石”，助一臂之力。因此，編者往往在文后編排相關(guān)閱讀鏈接，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。五年級上冊《桂花雨》文后編排了琦君的《留予他年說夢痕（片段）》，并要求學(xué)生聯(lián)系閱讀鏈接，說說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話的含義。教學(xué)時(shí)，教師可將閱讀鏈接作為支架，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，明確琦君在片段中表達(dá)的兩個(gè)觀點(diǎn)：一是童年難忘，故鄉(xiāng)難忘;二是故鄉(xiāng)的稻田和木樨已成為故鄉(xiāng)的意象，永久鐫刻在記憶中。進(jìn)而由此及彼，借鑒到《桂花雨》中，學(xué)生自會(huì)頓悟：母親和琦君一樣，同樣也忘不了家鄉(xiāng)院子里的桂花。在母親心中，比的不是“香味的濃與淡，而是感情的深與淺”;在母親看來，“桂花”同樣是家鄉(xiāng)的代名詞，是家鄉(xiāng)的意象，聞著他鄉(xiāng)桂花的香氣，思念的卻是故鄉(xiāng)和親人。六年級上冊《好的故事》晦澀難懂，文后的閱讀鏈接選取了馮雪峰和李何林關(guān)于此文的論述與注解。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)，產(chǎn)生對資料的需求后，教師可提示學(xué)生閱讀課后的閱讀鏈接，借鑒專家的“論述與注解”，結(jié)合《野草》的補(bǔ)充資料，去感悟魯迅寫作的深層意圖，以及“昏沉的夜”“美的人和美的事”的象征意義。

2.改編與表演

針對一些故事情節(jié)很強(qiáng)的課文，編者為了讓學(xué)生更深層次地理解文本，內(nèi)化語言，且學(xué)有興趣，在閱讀鏈接中編排了不同于課文體裁的文本，并提出相關(guān)要求，變換形式讓學(xué)生開展后續(xù)的深度學(xué)習(xí)。比如，四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》后面的閱讀鏈接中，要求學(xué)生“根據(jù)鏈接所給的劇本開頭改編課文，并演一演這個(gè)故事”。教學(xué)中，可將此閱讀鏈接融入《西門豹治鄴》的教學(xué)，課上指導(dǎo)改編，課后排練，然后集中以小組為單位演出課本劇。這樣，以改促悟，表演體驗(yàn)，積淀語言，實(shí)現(xiàn)對課文的延伸學(xué)習(xí)，進(jìn)一步體會(huì)人物的言行描寫及西門豹的智慧。

二、加強(qiáng)單元整合

教參在統(tǒng)編教材的編寫說明中明確指出：“教科書圍繞‘人文主題和‘語文要素雙線組織單元。除了加強(qiáng)不同年級、不同冊次之間的縱向聯(lián)系，體現(xiàn)由易到難、由淺入深的發(fā)展梯度，教科書還著力加強(qiáng)單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系，使各板塊形成合力，共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展……單元各部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，相互配合，使每個(gè)單元形成一個(gè)系統(tǒng)?！遍喿x鏈接是單元教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)組成部分，對加強(qiáng)單元整合也起到了不可或缺的作用。

1.比較與發(fā)現(xiàn)

比較是深度學(xué)習(xí)的思維方式，“有比較才有鑒別，有比較才有思考”，在比較中求同存異，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。統(tǒng)編教材中，一些單元的人文主題和語文要素內(nèi)涵相對豐富，由于單元教材篇數(shù)限制，有些內(nèi)容不宜作為課文，編者將其作為閱讀鏈接，既節(jié)省了教材空間，又拓展了人文主題，豐富了語文要素。這類閱讀鏈接適合用比較與發(fā)現(xiàn)的教學(xué)策略。

（1）人文主題。五年級上冊第四單元的人文主題是“愛國情懷”，編排了精讀課文《古詩三首》《少年中國說（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》和略讀課文《小島》，四篇課文所涉及的年代、人物、事件各異，貫穿其中的是中國人代代相傳的愛國情懷。該單元在《圓明園的毀滅》后面編排的“閱讀鏈接”是《七子之歌》中的兩首詩以及《和平宣言（節(jié)選）》，并配有練習(xí)：“讀讀下面的‘閱讀鏈接，結(jié)合相關(guān)資料，體會(huì)其與《圓明園的毀滅》表達(dá)情感的相似之處?！苯虒W(xué)時(shí)，學(xué)生通過閱讀鏈接、查資料、談理解，進(jìn)而兩相比較，發(fā)現(xiàn)相似之處：一是都抒發(fā)了愛國之情，贊美祖國，呼喚和平，渴望統(tǒng)一;二是都表達(dá)了對帝國主義列強(qiáng)的憎惡，且認(rèn)識更深刻，侵略者不但搶掠、毀壞文物，還掠奪土地，屠殺百姓。這既是對文本人文主題的補(bǔ)充，也是對愛國情感的升華。

（2）語文要素。四年級下冊第四單元的語文要素是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對動(dòng)物的感情的”，編排了老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》。三篇課文中，兩位作家對動(dòng)物表達(dá)感情的方式同中有異。相同點(diǎn)在于：《貓》和《白鵝》都運(yùn)用了“貶義詞褒用”的策略，從“古怪”“鵝老爺”“架子十足”這些詞可以看出。不同點(diǎn)在于，《貓》一文中，老舍巧用語氣詞、疊詞，將貓爪印比作小梅花及把小貓當(dāng)作孩子來寫等策略來表達(dá)對貓的喜愛;《母雞》則寫清了由“討厭”到“不敢討厭”的變化過程，表達(dá)對母雞的贊頌。但是，這三篇課文并沒有窮盡作家對動(dòng)物表達(dá)感情的方式。編者在《貓》的后面編排了閱讀鏈接，內(nèi)容是夏丐尊和周而復(fù)寫《貓》的片段，并作為練習(xí)讓學(xué)生閱讀，“體會(huì)不同作家對貓的喜愛之情”。教學(xué)時(shí)，學(xué)生通過閱讀兩個(gè)片段，與前面諸文比較，不難發(fā)現(xiàn)：這兩位作家是通過貓的外形描寫、小孩喜歡逗它、“我”也對它充滿遐想及借別人的嘴夸貓等方式，來表達(dá)對貓的喜愛的。顯然，這與單元教材中表達(dá)對動(dòng)物的感情方式不同，進(jìn)一步豐富了語文要素，讓學(xué)生了解了其他作家對動(dòng)物表達(dá)感情的不同策略。

2.遷移與運(yùn)用

深度學(xué)習(xí)理念倡導(dǎo)，學(xué)習(xí)應(yīng)“將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題”。從遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)類型維度來分，主要有認(rèn)知領(lǐng)域的遷移和動(dòng)作技能的遷移。教材中的有些閱讀鏈接，編者就是為了加強(qiáng)“橫向聯(lián)系”，“形成合力”，為學(xué)生的遷移與運(yùn)用而編排的。

（1）認(rèn)知領(lǐng)域的遷移。認(rèn)知領(lǐng)域的遷移，是指學(xué)生利用學(xué)到的語文知識和方法，在閱讀鏈接中進(jìn)行拓展運(yùn)用。比如，六年級上冊第二單元《燈光》后安排了一組閱讀鏈接，編者旨在將《燈光》中學(xué)到的借助場景和細(xì)節(jié)體會(huì)文中感情的認(rèn)知方式遷移到閱讀鏈接中來?！睹飨诨ㄉ健分卦谕ㄟ^“關(guān)心群眾碾米、給群眾送茶水、幫助群眾推碾子”三個(gè)場景中的細(xì)節(jié)描寫，體現(xiàn)毛主席對群眾的關(guān)心與愛護(hù);《獄中聯(lián)歡》遷移的是本單元學(xué)習(xí)的場面描寫，重在關(guān)注“疊羅漢”的場面，體會(huì)中國共產(chǎn)黨人的獻(xiàn)身精神和樂觀主義精神;而對《偉大的友誼（片段）》的閱讀，則是將閱讀場面描寫時(shí)“既關(guān)注整體，又重視細(xì)節(jié)”這一原則（語文知識）遷移過來，在閱讀中發(fā)現(xiàn)這兩段文字是從“概括寫”和“具體寫”兩個(gè)方面寫“馬克思和恩格斯的互相關(guān)懷是無微不至的”，這種寫法叫“概具式”，與場面描寫中的“點(diǎn)面結(jié)合”在本質(zhì)上有相同之處。

（2）動(dòng)作技能的遷移。動(dòng)作技能的遷移，是指學(xué)生把課文里學(xué)到的策略，在新情境中運(yùn)用，解決新問題。閱讀實(shí)踐告訴我們，凡是讓學(xué)生掌握的策略，不能滿足于教過或?qū)W過，而應(yīng)多找機(jī)會(huì)讓他們練一練，使之能及時(shí)將策略轉(zhuǎn)化為技能，實(shí)現(xiàn)遷移。比如，四年級上冊《蟋蟀的住宅》一文后編排了閱讀鏈接，內(nèi)容是兩篇日記。教學(xué)時(shí)，學(xué)生可以把《蟋蟀的住宅》中學(xué)到的連續(xù)觀察的策略，在兩篇日記中加以印證與強(qiáng)化，實(shí)現(xiàn)遷移，并在生活中加強(qiáng)運(yùn)用，選擇觀察對象進(jìn)行連續(xù)觀察，記錄變化，寫下心情，為本單元寫觀察日記積累素材。

三、拓展閱讀邊界

“現(xiàn)在語文課最大的弊病就是讀書太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”?！罢Z文教材設(shè)計(jì)了閱讀‘鏈接，給學(xué)生提供課外閱讀書目，可是很多老師不重視，這有點(diǎn)可惜”。顯然，教材中的一些閱讀鏈接，編者的意圖是讓學(xué)生由一篇文帶動(dòng)閱讀另一篇文，從而走向無數(shù)篇文;從一篇文走向一本書，最終擁抱無數(shù)本書。實(shí)現(xiàn)以篇帶篇，以點(diǎn)帶片，由篇到書，由“個(gè)”到“類”到“整本書”的拓展。

1.拓展與交流

語文聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)理念倡導(dǎo)，“不同文體，它們具有不同的藝術(shù)表現(xiàn)手法與美學(xué)特征。教師就應(yīng)該抓住同一類文本，整合它們‘言意共生的關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從中體會(huì)不同文體的不同‘味道”。比如，六年級下冊第四單元中，在《十六年前的回憶》文后安排的閱讀鏈接是葉挺的現(xiàn)代詩《囚歌》，并設(shè)置練習(xí)：“無數(shù)革命先烈為了民族解放和人民幸福，浴血奮戰(zhàn)，前仆后繼。李大釗、葉挺、劉胡蘭、董存瑞、飛奪瀘定橋的紅四團(tuán)……他們在革命事業(yè)的道路上，譜寫了壯烈的篇章。查找資料，了解先烈的革命事跡，和同學(xué)交流。”教學(xué)時(shí)，要分三步走：一是查找資料，搜集故事、小說、詩歌、劇本等不同文體的文本;二是自主閱讀，了解事跡;三是和同學(xué)交流，重點(diǎn)關(guān)注“同題材、言相異、意相同”的特點(diǎn)，體會(huì)不同文體的不同“味道”。同時(shí)，通過閱讀鏈接的學(xué)習(xí)，學(xué)生由一篇文帶動(dòng)閱讀數(shù)十篇文，大力拓展同類題材的“篇”的閱讀邊界。

2.感受與嘗試

統(tǒng)編教材中有的課文是由古典名著片段改編而成的，編者在文后編排原文作為閱讀鏈接讓學(xué)生閱讀，感受古今語言異同，意在激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，引領(lǐng)學(xué)生閱讀。比如，五年級下冊第二單元的語文要素是“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”。第5課《草船借箭》后面編排了閱讀鏈接，要求學(xué)生讀讀，“找出課文對應(yīng)的段落，感受語言的特點(diǎn)”。其作用一明一暗，“明”的是通過鏈接的閱讀，感受原著語言的簡潔與凝練;“暗”的是引導(dǎo)學(xué)生由閱讀鏈接的學(xué)習(xí)，感受語言特點(diǎn)，激發(fā)閱讀興趣，學(xué)習(xí)后續(xù)教材，繼而走向課外，學(xué)以致用;鼓勵(lì)學(xué)生嘗試閱讀《三國演義》，并由此延展到閱讀《西游記》《水滸傳》《紅樓夢》等古典名著。

綜上所述，閱讀鏈接是統(tǒng)編教材中的新生事物，價(jià)值多元，且有待于進(jìn)一步研究與發(fā)掘;教學(xué)策略要根據(jù)課時(shí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)情實(shí)際來選擇，做到多種策略有機(jī)結(jié)合，綜合運(yùn)用。筆者希望有更多的教研人員及一線教師關(guān)注、研究閱讀鏈接，尋求更多更好的教學(xué)策略，用于課堂，服務(wù)學(xué)生。