摘 要： 本研究針對高職英語教學存在的教學目標實現(xiàn)度低、教學內(nèi)容及活動設(shè)計缺乏互動等問題展開，以混合式學習為研究背景，以布魯姆分類理論為依據(jù)提出一診斷、二監(jiān)測、三融合的混合式活動設(shè)計模型，實現(xiàn)學習過程從診斷-活動-評價-診斷的良性循環(huán)，解決教與學目標分離、教學互動缺乏等問題，在理論和實踐兩個層面對高職混合式學習活動提供指導和參考。

關(guān)鍵詞： 目標分類理論 混合式學習 活動設(shè)計

一、背景分析

（一）高職英語教學現(xiàn)狀及存在問題

自20世紀90年代末，教育部將普通高等專科教育、成人高等?？平逃透叩嚷殬I(yè)教育納入統(tǒng)籌管理，統(tǒng)稱為高職高專教育后，英語一直是高職高專教育的公共基礎(chǔ)課程。英語實際應用能力的形成和累積，始終是高職高專學生職業(yè)能力構(gòu)成的重要組成部分。但是高職學生英語實際應用能力的現(xiàn)狀卻不令人滿意。根據(jù)教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會在2007年對全國100多所高職高專院校的問卷調(diào)查，全國高職高專院校的公共英語教學主要存在下列問題：學生學力基礎(chǔ)存在較大落差；受傳統(tǒng)教學理念與習慣做法的影響，高職高專公共英語教學目標的認知與實際教學過程的組織，以及教學過程體現(xiàn)的實際教學目標與學生對形成和提高英語實際應用能力的目標預期，都存在較大的差距。導致這些差距的原因主要是英語教學應重在培養(yǎng)學生英語應用能力的共識沒有在教學過程中得到應有貫徹和體現(xiàn)，英語實際應用能力在教學過程中的實現(xiàn)度較低。其次，教學內(nèi)容無法有效支持英語實際應用能力的目標預期，教學內(nèi)容及教學過程的組織對學生認為最重要的英語聽說能力沒有給予足夠的重視和有效的教學實施，導致聽說教學成了英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)[1]。同時，評價模式對英語實際應用能力的形成和提升具有明顯的制約作用，以考試為導向的教學偏離了英語教學目標。

數(shù)據(jù)顯示，具有初步英語聽說能力基礎(chǔ)的學生僅占學生總數(shù)的48%，聽說教學效果的低迷狀況較為嚴重：不具備最起碼的英語聽說能力的學生比例高達52%。先進、適用的教學方法及手段對強化高職高專公共英語教學效果、激發(fā)學生對英語學習的興趣具有重要的作用。調(diào)查表明：學生對英語課堂的互動教學普遍持歡迎態(tài)度，相當一部分院校在推動多媒體教學、師生互動教學、組織英語課外活動等方面操作度不高，有很大的改進空間。同時，目前高職高專學生正在使用的教材在實用性、適用性、趣味性上有待強化。因此，解決上述問題成為高職英語教學改革面臨的重大課題。

（二）混合學習帶來的新機遇及新挑戰(zhàn)

移動互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展為英語學習者帶來了福音，為英語教學一線教師提供了教學改革的新思路。隨著移動端APP在教學中的應用，藍墨云班課、雨課堂、云課堂的出現(xiàn)為學生的個性化自主學習，為教師和學生之間保持信息及時反饋，為教與學的連接搭建了各種學習活動支架[2]。以藍墨云班課為例，教師和學生可以共建學習資源，課前教師和學生通過對學生現(xiàn)有知識水平的共同診斷，共同制定學習目標，有利于師生在實現(xiàn)英語應用能力教學總體目標上達成共識，解決教師教學認知目標與實際教學目標脫節(jié)的問題。面對學力水平的差異，教師在建設(shè)云班課教學資源時可將資源分層設(shè)置，利于不同層次學生在課下學習。同時云班課的數(shù)據(jù)功能對學習行為的記錄，保證了學生學習過程的即時診斷和評價，為師生的活動設(shè)計提供即時反饋參考。移動信息技術(shù)對學習空間的擴展讓正式學習與非正式學習、線上與線下學習深度融合為特征的混合式學習大受歡迎，混合學習因為結(jié)合了傳統(tǒng)面授和在線學習的優(yōu)勢，成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點[3]。

在混合式教學實踐過程中，一些教師發(fā)現(xiàn)盡管花去了很多時間和功夫，但是由于缺乏系統(tǒng)的教學活動設(shè)計，很難保證混合學習的效果?；旌蠈W習中活動如何設(shè)計？哪些活動適合面對面教學，哪些活動需要在線虛擬學習，怎樣將二者有機融為一體達到教學效果的最優(yōu)化設(shè)計？這些問題亟待深入研究。

二、混合式學習活動設(shè)計研究現(xiàn)狀分析

（一）國外研究現(xiàn)狀分析

美國培訓與發(fā)展協(xié)會（American Society for Training and Development， ASTD）將混合學習列為知識傳播產(chǎn)業(yè)中涌現(xiàn)的最重要的十大趨勢之一；Sloan Consortium等研究機構(gòu)也將混合學習作為重點研究項目進行了多次廣泛調(diào)研；2009年，美國教育部通過對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數(shù)據(jù)進行元分析，發(fā)現(xiàn)與單純的課堂面授教學、單純的遠程在線學習相比，混合學習是最有效的學習方式[3]。加利福尼亞州Catlin Tucker總結(jié)出混合學習的三種模式：翻轉(zhuǎn)課堂，就地轉(zhuǎn)換和全體轉(zhuǎn)換。美國混合式教學研究專家Charles R. Graham提出了混合式學習的六個好處/六個P（participation、pacing、personalization、place、personal interaction and preparation）。即混合式學習在學生參與度、自定步調(diào)、個性化、學習地點、人際交流和預習方面均顯示出其潛在優(yōu)勢。在其Essentials for Blended Learning一書中，Graham提出了混合式學習逆向設(shè)計的框架。即以輸出結(jié)果為導向設(shè)計混合學習活動及評價活動，輸出結(jié)果即教學目標。強調(diào)教學目標、教學評價和活動設(shè)計的一致性[4]。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀分析

2016年新媒體聯(lián)盟地平線報告中明確指出混合學習的應用與日俱增。近幾年，國內(nèi)學者對混合教學進行了大量的研究和試驗。汪瓊（2015）在中國大學MOOC開設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂教學法，焦建利的英語教學與互聯(lián)網(wǎng)，何克抗[5]在其教育技術(shù)學一書中將混合式學習的理念貫穿于信息技術(shù)與課程資源的整合。王竹立，黎加厚[6]對自帶設(shè)備進課堂（BYOD）持肯定態(tài)度，認為得手機者得天下，移動改變世界。清華大學在2015年正式啟動了國內(nèi)首個基于混合式教育模式的學位項目：“數(shù)據(jù)科學與工程專業(yè)項目，”提升了專業(yè)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。黃榮懷[7]對混合式學習設(shè)計理論做了系統(tǒng)研究并提出了設(shè)計的框架和模型。2015年，第八屆國際混合學習大會在華中師范大學召開，會議圍繞自適應學習，機輔合作學習，混合學習體驗，互動混合學習系統(tǒng)，開放教育資源及混合學習策略等十二個方面展開同步與異步的混合式研討。

三、教育目標分類理論下混合式學習活動設(shè)計的背景分析

（一）實踐背景：實施高效混合式教學的關(guān)鍵要素及三大挑戰(zhàn)

課程，學習活動組織，學習支持和教學評價構(gòu)成高效混合式學習的關(guān)鍵要素（Huang，Zhang &Dong 2003）。移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，知識迅猛增長，使怎么學習變得比學什么更重要。學生迫切需要提高學習效率，強化效果，教師迫切需要一個可以落地實施的學習活動設(shè)計模型用于指導和改進自己的課程設(shè)計成為教師面臨的一大挑戰(zhàn)。混合式學習資源的設(shè)計需要與學習活動結(jié)合起來，同時嵌入在線學習資源，用學習活動溝通線上與線下資源，給學生整合式的學習體驗成為第二個挑戰(zhàn)。由于長期接受以面授為主的學習方式，在混合式學習環(huán)境下，學生對使用技術(shù)支持手段的學習方法和教師采用的混合式教學方法適應性較弱；學生需要利用元認知知識自定步調(diào)進行一定量的線上學習，使用一定的學習策略成為學生的困境和教師面臨的第三個挑戰(zhàn)[7]。

（二）理論背景：混合式學習設(shè)計的理論框架

在二十世紀八九十年代，布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類理論在我國受到廣泛接納，有教育者皮連生根據(jù)目標分類理論提出了目標教學法，并在教育實踐中得到廣泛應用[8]。2001年布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類理論修訂版在吸收了現(xiàn)代認知心理學成果的基礎(chǔ)上，認為目標由兩個維度構(gòu)成：知識維度和認知過程維度。并依據(jù)目標構(gòu)成的兩個維度提出可以通過知識維度和認知過程維度構(gòu)成的雙向細目表區(qū)分教學目標的類別。修訂版的目標分類理論（見表1）可以指導學生的學習、教師的教學和教學評價[9]。

表1 雙維教育目標分類和活動設(shè)計模型

本研究嘗試針對上面三個問題，結(jié)合混合式學習的幾個關(guān)鍵要素及教學實踐，在布魯姆目標分類理論的啟示下，提出一診斷、二監(jiān)測、三融合的混合式活動設(shè)計模型，課前師生共同診斷學生知識水平，共同建設(shè)學習資源，設(shè)計課堂學習活動；通過藍墨云班課的數(shù)據(jù)功能監(jiān)測評價學生學習過程，實現(xiàn)線上線下、課堂內(nèi)外、教學評價的深度融合，建構(gòu)教與學的一致性，以期在理論和實踐兩個層面對高職混合式學習活動提供指導和參考。

四、混合式學習活動設(shè)計模型

如下圖所示，混合式學習活動設(shè)計始于對學生知識水平的診斷，教師利用引導技術(shù)中頭腦風暴的方法，匯集學生焦點問題，運用團隊列名的方法幫助學生澄清學習困難，判斷其知識水平。再根據(jù)對學生知識水平的分析和判斷生成分析報告，用于指導課堂內(nèi)外的活動。教學目標中的事實性知識一般安排學生課前自主線上學習記憶或者做相關(guān)知識搜索。對于概念性知識教師可以設(shè)計在線測試檢驗學生的理解，或者可以使用概念圖，在課堂上理清概念間的聯(lián)系。程序性知識可以幫助學生解決學習中的問題。教師可安排在線交流討論、分組協(xié)作學習幫助學生理解解決問題的過程。設(shè)置通過反復練習和解決良構(gòu)問題幫助學生應用所學解決一些實際問題。案例學習活動中，教師采用思考題輔助學生分析、討論、解決問題。學生對自己學習開展反思性評價是學生進行知識建構(gòu)的必然要求。劣構(gòu)問題活動的設(shè)置旨在激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。在整個學習活動過程中，教師利用學習平臺開展與學生的即時交流，通過頭腦風暴掌握學生的學習動態(tài)，幫助學生設(shè)計學習策略，學生對其學習過程進行記錄和反思。在學習活動參與過程中，元認知知識幫助學生對自身學習過程進行反思和調(diào)節(jié)，有利于學生走向深度的自主學習。師生借助學習管理系統(tǒng)（LMS）對學生活動進行實時監(jiān)測并記錄學生學習數(shù)據(jù)，借助系統(tǒng)數(shù)據(jù)對學生學習過程進行形成性評價。評價數(shù)據(jù)和結(jié)果可以作為下一輪知識水平診斷的依據(jù)，實現(xiàn)整個學習過程從診斷-活動-評價-診斷的良性循環(huán)。

圖1 混合學習活動設(shè)計模型

五、結(jié)語

高職英語教學目標實現(xiàn)度低，學生希望教師開展互動的愿望越來越強烈，混合式學習為教師開展各種活動提供了契機，本文結(jié)合布魯姆分類學習理論對混合式學習活動設(shè)計提出了一診斷、二監(jiān)測、三融合的混合式活動設(shè)計模型，為從事混合式學習活動設(shè)計的同行提供了教學參考，為有效強化混合式學習效果提供了新思路，以期實現(xiàn)教與學目標的一致性。

參考文獻：

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[3]詹澤慧，李曉華，混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

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[9]Anderson， L. W.（Ed.）， Krathwohl， D. R.（Ed）， A Taxonomy of Educational Objectives（complete edition）[M]. New York： Longman， 2001.

基金項目：“目標分類理論下高職學生混合式英語學習活動設(shè)計研究”的階段性成果（項目編號2016jyxm0126）。