楊晨

摘要：越來越多的高校引用SPOC模式，即MOOC+ 傳統(tǒng)課堂教學的混合教學模式，基于SPOC的大學語文讀寫教學需要教師樹立“為思維而教”的理念，學生樹立“為思維而學”的思想。本研究以本校大學語文課程為例，探索基于SPOC的大學語文讀寫教學模式，通過讀書報告、項目專題研究等任務驅動，引導學生將文學欣賞、聯想、寫作應用有機結合起來，探究學生深度學習模式，探究并構建一個行之有效的大學語文讀寫訓練系統(tǒng)。

關鍵詞：SPOC模式;大學語文;思維培育;讀寫訓練

大學語文的讀寫訓練作為思維培育的載體，有利于發(fā)展學生思維和言語表達能力。物理學家勞厄曾明確地指出：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是一切已學過的東西遺忘的時候所剩下來的東西?！保?）這個剩下來的就是思維能力。美國全國教育學會在1961年《美國教育的中心目的》一文中指出：“強化并貫穿于所有各種教育的中心目的——教育的基本思路，就是要培養(yǎng)思維能力?！保?）可見，在這一權威教育機構看來，培育思維能力這一目的，是任何教育機構都不能例外的“中心目的”，一切教育目的都要圍繞著它。語文教學所追求的目標中包含“思維能力”目標，這一點已為大多數語文教育者和研究者所認同。

值得一提的是，在本科和高職高專院校，由于大學語文課程課時量縮減與大班化教學的現狀，使得這種“以思維能力為培養(yǎng)目標的讀寫教學”難以推行。筆者認為，基于思維能力與寫作活動密不可分的關系，在大學語文讀寫教學實踐中進行思維能力培育是一項大有可為的研究課題。

關于閱讀及閱讀教學，國內外已經有很多的研究成果。美國的莫提默·J·艾德勒與查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中認為閱讀有四個層次：第一層次是基礎閱讀，屬小學、初中階段，培養(yǎng)閱讀的感知能力與理解能力;第二層次是檢視閱讀，側重目的性與時間性，培養(yǎng)快速檢索、敏銳取舍的能力;第三層次是分析閱讀;第四層次是主題閱讀，也叫比較閱讀，屬最高層次，培養(yǎng)的是“解構后能夠進行重構”的創(chuàng)造力。作為母語高等教育，應該朝分析閱讀、主題閱讀（比較閱讀）方向引導，這是學生在中學相對封閉的應試教育教學環(huán)境中難以抽出時間與精力去實現的。目前，在高校中讀書報告是“研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)中不可缺少的一環(huán)，是研究生讀書期間影響最深、收獲最大的一個環(huán)節(jié)。”（3）“讀書報告將讀書、思考及寫作相結合，對于學生的信息搜索能力、文獻綜述能力、問題分析能力的培養(yǎng)作用重大”（4）。為了保證讀書報告這一傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)能高質量地完成，許多高校做了一些探索性的研究，形成了一整套包括讀書報告的重要性宣傳、計劃、質量評價指標、評分標準、獎懲措施等的讀書報告質量保證體系。

一、本研究的理論意義和實際意義

（一）為思維而教之必要。思維是智力和能力的核心，教會學生思維，是教育的使命。在這個科技發(fā)達、知識爆炸的年代，“學生不是缺少知識，而是缺少將知識轉化為智慧的本領”（5）。缺少智慧就是缺少思考、分析、探求真理的能力。在“學會學習”中，“學會思維”最為核心與首要。教育的最終目的是培養(yǎng)能夠獨立思考的創(chuàng)造者，為思維而教應該受到理論研究和實踐探索更多的關注“在這種模式下，學生可以充分地將閱讀和寫作整合起來。讓閱讀真正成為寫作的基礎：讓閱讀來拓展豐富學生的生活經驗，激發(fā)學生對各種圖式的感悟和內化，勾連起學生個性化的體驗和經驗，幫助學生生成自己對世界的特有的意向性，從而為學生自主創(chuàng)作奠定基礎。學生在有感悟、有思考、有靈感的狀態(tài)下，他們的寫作就可以充滿創(chuàng)造性、更富于感染力和有意義;而通過寫作，學生們對于閱讀也會更加有興趣，理解會更深入、想象會更寬廣豐富?！保?）

（二）思維與語文密切相關。學生的思維能力是通過各門課程的學習和整個教學過程逐步培養(yǎng)起來的，這其中，語文是工具，是思維和記錄思維成果使之得以交流的工具，也是繼續(xù)學習和終身發(fā)展的基礎。借助語文訓練思維，培養(yǎng)發(fā)現、探究、解決問題的能力，并使其能舉一反三，將所獲得的經驗遷移到其他學科的學習，比如是畢業(yè)論文的寫作中去，無疑是十分有意義的事情。

（三）形成模式并推廣。我們希望通過實踐研究形成一套適合高職高專層次的專題性讀寫教學方法和手段，以訓練學生理性層面的言語表達能力，并逐步在各類通識課（尤其是慕課背景下的通識課）及公共選修課教學上加以推廣與應用。這套教學方法與手段的特點有三：其一，專題性讀寫;其二，師生互動研討;其三，拓展思維深廣度。

二、我?；赟POC的大學語文讀寫教學模式內容

“大學語文”課程作為我校學前教育、藝術教育、英語教育等專業(yè)課程體系中一門公共基礎課程，其任務是進一步提高學生的閱讀與寫作水平，使他們能夠更加嫻熟地運用自己的母語進行學習、思考、表達和交流。課程教學的核心內容是思維與寫作訓練。

2015年9月，我校“大學語文”課程組進行了MOOC化教學改革，設計了基于課程特質的SPOC混合式學習模式。課程教學以培養(yǎng)學生理性層面的言語表達能力為目標，注重“學”與“習”的融合。教學內容分兩個方面進行：一方面是網絡課堂：選取南開大學“大學語文”MOOC課程，輔以導學及督學等手段，由學生自行安排時間完成。另一方面是實體課堂，主要有兩項讀寫實踐：其一，學生個人的讀書報告活動;其二，學生以小組合作形式開展的項目研究活動。

讀書報告這一項目，我們設立了提交書目、提交寫作提綱、提交研究成果、小組演講、班級演講等5個任務點，設立精確提交時間，學生需逐一通關以完成整個項目。而寫作提綱的確定實行一對一指導，運用思維導圖引導學生進行論題的選擇與確立。思維導圖呈現的是一個思維的過程，運用思維導圖進行讀書報告寫作可以激發(fā)學生的聯想與創(chuàng)意，將各種零散的智慧、資源等融會貫通成為一個系統(tǒng)，使讀書報告邏輯結構嚴謹、層次分明。這部分采用一對一教學，通過個別輔導，引導捕捉和挖掘適合其文筆特點和能力的論題。

讀書報告的寫作要求在深度閱讀或比較閱讀的基礎上嘗試對作家、作品和創(chuàng)作方法進行鑒賞和評論，側重訓練以抽象的概念、判斷、推理為主的理性分析能力。

這樣的模式使學生在既定的任務節(jié)點內充分進行自主地學習，一對一的輔導模式，確保學生能夠有效地獲得教師的幫助，通過與教師的交流擴大學習視野，發(fā)現問題，彌補自學的局限性，確保學生順利按照流程完成整個項目，使學生能夠根據個體的特點選擇合適的文本和寫作方式完成讀寫訓練，促進其自主學習能力的形成。

近年來，我?！按髮W語文”課程組連續(xù)舉辦了10屆校讀書報告比賽。通過讀書報告比賽這一形式，將閱讀、寫作、口頭表達訓練合而為一，以提高學生思維與寫作能力。

（一）與“大學語文”課程深度融合

在價值多元化、導向功利化、信息巨增化的當代，大學生的讀書狀況不甚理想，書籍選擇不當、淺閱讀、娛樂閱讀、快餐化閱讀，成為當代大學生閱讀之常態(tài)，傳統(tǒng)大學精神面臨消解。我校在入學第一學期的新生中開設“大學語文”課程，并利用其中的10課時專門開展讀書報告活動。其中，2課時進行讀書報告寫作指導，指導學生如何選好書、如何查找專業(yè)資料、如何撰寫讀書報告;2—4課時進行讀書報告提綱指導，指導學生讀書報告（論文）寫作思路與方法;4—6課時進行班級讀書報告，人人上臺，利用PPT，脫稿進行口頭讀書報告。與“大學語文”課程的深度融合，使讀書報告比賽開展更加制度化、規(guī)范化，比賽參與面大，學生介入程度深。

（二）多目標推進，效果顯著

我校的讀書報告比賽活動將閱讀、寫作、口頭表達訓練合而為一，多目標推進培養(yǎng)學生各項能力。在選書能力上，提倡選好書、讀好書。在閱讀上，要求對文本有洞察力、領悟力與批判力;提倡批判性閱讀。在寫作上，要求具備對所論對象進行邏輯梳理的判斷力、分析力與思辨力。在口頭表達上，提倡流暢、自然的口語表達。讀書報告比賽的上述目標，有利于培養(yǎng)大學生閱讀習慣、培養(yǎng)理性思維、批判性思維的方法與能力，促進大學生理性層面的言語表達能力的形成。

（三）多層面展開，影響廣泛

我校讀書報告比賽活動采用了層層選拔，不斷提高的方法。首先，在“大學語文”課程中，進行班級讀書報告活動，人人上臺，進而選出班級代表;繼而，全校各系舉辦系讀書報告比賽，篩選出參加全校大賽的選手;最終，系讀書報告比賽選手擇優(yōu)參加學校讀書報告比賽。在此過程中，參賽選手通過老師指導，不斷修正自己的文本，以達到更好的效果;廣大學生通過參與與聆聽，強化了閱讀意識。

此外，我們嘗試構建團隊合作的學習模式。引導學生分組圍繞專題進行學習討論，以下以張愛玲作品專題研討為例說明。張愛玲作品專題研討是大學語文課程項目研究活動中的一個課題，采用線上和線下相結合的教學模式，以翻轉課堂的教學形式，把張愛玲相關作品、視頻、電子材料以及要完成的任務點和研討的問題，全部放到網上，讓學生課前閱讀、分組準備研討論文，上臺進行PPT匯報與展示，并在課堂上就相關問題展開討論。我們對學生提供以下研討的基本問題：

①請結合具體文本，談談你對張愛玲作品中“蒼涼底色”的理解。

②張愛玲曾經在《自己的文章》中寫到：“我的小說里，除了《金鎖記》里的曹七巧，全是些不徹底的人物?！闭堃跃唧w作品為例，談談你對張愛玲筆下人物不徹底的理解。

③張愛玲小說中的雅和俗如何體現？

④談談張愛玲在當代的意義。

在分配到討論題目之后，同學們在課前進行分組討論，記錄好討論要點，并制作內容詳實的PPT，每一組安排一至兩位主題發(fā)言人在課堂上進行展示。為了更好地發(fā)揮翻轉課堂的優(yōu)勢，在主題發(fā)言人發(fā)言結束之后，小組的其他成員可以進行修正和補充，其他小組的同學也可以參與提問、討論。

通過學習線上慕課教學視頻結合線下問題探究的方式，從審美基調、人物塑造、藝術風格以及張愛玲在當代的意義等方面深入探究張愛玲其人其文。

學生在項目研究中能夠利用信息化資源進行自主學習，在原典閱讀、查閱資料、在線討論的基礎上對張愛玲作品進行研究分析，形成自己的觀點，并在討論中完成合作探究。通過這樣專題研討式的教學實驗，讓學生更自覺地支配學習進度，拓展學習空間，從多個方面提升自己的文學品鑒能力、思辨能力、表達能力和合作能力。通過團隊合作的學習模式，將作品閱讀、問題教學、課堂延伸和學術訓練循序漸進地組合為一個完整的教學序列。

我們期望通過這樣的教學模式，總結真正契合學生思維品質培養(yǎng)的寫作實踐經驗，還原閱讀的本來面目，探究并構建一個行之有效的大學語文讀寫訓練系統(tǒng)，培養(yǎng)和加強學生的思維能力，提升學生的讀寫實踐智慧。

注釋：

申先甲、李艷平、劉樹勇、王士平.談談物理學史在素質教育中的作用（續(xù)）.大學物理，2000 年 12期。

郭海燕，新課程背景下民族高中語文教學和語文思維培育，內蒙古師范大學碩士論文，2010 年 4月。

張君，讀書報告與研究生培養(yǎng)，高等農業(yè)教育，2001年第6期。

金佩華、李亞萍、王昭榮，研究生讀書報告制的實踐與啟示，學位與研究生教育，2001年第9期。

喬炳臣，知識、智力、智慧與創(chuàng)新學習能力——探索如何把知識轉化為智慧的教學過程，教學研究，2010年第5期。

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