漏偉君

摘 要：立足“以生為本”理念，探索“問”的藝術(shù)優(yōu)化策略?？茖W(xué)課堂以“問”為軸線，以學(xué)生的困惑為切入點(diǎn)，以“問”為首，設(shè)問自探；以“問”為媒，解問共探；讓“問”升華，質(zhì)問再探。其間充分發(fā)揮教師的介入藝術(shù)，積極引導(dǎo)學(xué)生敢問、會(huì)問、善問，設(shè)疑、解疑、質(zhì)疑，讓學(xué)習(xí)取得滿意的效果，發(fā)生真正的教育。

關(guān)鍵詞：以生為本；問；優(yōu)化

物理學(xué)家李政道博士說：“什么叫學(xué)問？學(xué)問就是要學(xué)會(huì)怎樣問，就是要學(xué)會(huì)思考問題。而我們現(xiàn)在的學(xué)校教育往往是‘學(xué)答，學(xué)答案固然很重要，但學(xué)習(xí)怎樣提出問題和思考問題，應(yīng)在學(xué)習(xí)答案的前面?！雹倮畈┦考怃J地指出了學(xué)校教育的弊端。傳統(tǒng)強(qiáng)權(quán)專制下的低效學(xué)習(xí)只驅(qū)動(dòng)知識(shí)傳遞，不會(huì)形成智慧。

非學(xué)無以致疑，非問無以廣識(shí)?？茖W(xué)新課程以科學(xué)探究作為課程改革突破口，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，指出提問不只是教師的專利?？茖W(xué)課堂要以生為本，以“讓學(xué)生提問題”為準(zhǔn)則，把學(xué)生的“敢問、會(huì)問、善問”置前，把教師的“傳道、授業(yè)、解惑”延后，努力使課堂教學(xué)有效甚至高效。只有當(dāng)生本和知識(shí)真正融會(huì)，知識(shí)傳遞才會(huì)轉(zhuǎn)化形成智慧。

那么，課堂前學(xué)生如何找到問題？課堂中該誰發(fā)問，誰追問？質(zhì)疑問難到底有沒有價(jià)值？先學(xué)后問，先問后教到底能不能提升教學(xué)效率？教師的導(dǎo)引怎樣算是適切？如何避免學(xué)生提問僅在低層次、低水平上徘徊？……鑒于此，筆者開展以“問”為軸線優(yōu)化科學(xué)課堂教學(xué)策略的實(shí)踐研究，探索其可行性和實(shí)效性，以改進(jìn)科學(xué)教學(xué)范式。

一、現(xiàn)狀調(diào)查分析

1.課堂觀察

約有二分之一的科學(xué)教師以教材預(yù)設(shè)提問，約有三分之二教師對(duì)學(xué)生再次提出有價(jià)值問題能引導(dǎo)討論，約有三分之一教師會(huì)多次讓學(xué)生提問但價(jià)值不足。顯然多數(shù)教師意識(shí)到學(xué)生要學(xué)會(huì)答更要學(xué)會(huì)問，但多以教材為本、以教師為中心。雖要培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)，但要使學(xué)生再次生成更多有價(jià)值問題的效果很大程度受制于問的有效性。

2.學(xué)生訪談

約有四分之三的學(xué)生認(rèn)為科學(xué)課堂教師提問的次數(shù)適中，但很多學(xué)生覺得問題思考的時(shí)間不多，教師有時(shí)只是匆匆走過場(chǎng)而已。約有三分之二的學(xué)生認(rèn)為老師提問解答后很少詢問學(xué)生是否有其他疑問并提出問題導(dǎo)致學(xué)生的問題意識(shí)薄弱。絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為應(yīng)在提出問題后留一定的思考時(shí)間再讓其回答同時(shí)允許其質(zhì)疑。

3.診斷思考

很多時(shí)候，教師以教學(xué)時(shí)間緊湊為借口，以課堂教學(xué)權(quán)威為準(zhǔn)則，以確保教學(xué)節(jié)奏及教學(xué)目標(biāo)達(dá)到為目的，大部分的問題由教師直接提出，提問儼然就是教師專利，這是不正常的。教師提問頻繁致使學(xué)生沒有時(shí)間思考，沒有時(shí)間質(zhì)疑，學(xué)生失去了互動(dòng)提問的權(quán)利，也失去了質(zhì)疑問難和深層次的思考，最終喪失了發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力。

問題意識(shí)是生成智慧的種子。要讓學(xué)生在課堂上積極思考，敢于發(fā)言，才能為“問”的生長(zhǎng)提供充足的陽光雨露和肥沃的土壤養(yǎng)分，催發(fā)其扎根吐芽、開花結(jié)果。

二、優(yōu)化策略探索

1.以“問”為首，設(shè)問自探

教育家顧明遠(yuǎn)說：“不會(huì)提問的學(xué)生不是好學(xué)生?！备鶕?jù)科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，結(jié)合《科學(xué)導(dǎo)學(xué)新作業(yè)》和備課組自擬的導(dǎo)學(xué)案，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，適當(dāng)提示和鼓勵(lì)，由學(xué)生發(fā)散性提出自探問題，并嘗試梳理歸納，形成課堂教學(xué)目標(biāo)。若自探問題還未達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)的要求，教師再介入補(bǔ)充，但不能隨意干擾學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的思路。

譬如，在關(guān)于“探究液體蒸發(fā)快慢的影響因素”的新授課上，根據(jù)導(dǎo)學(xué)案，學(xué)生課前提出兩項(xiàng)自探問題：在晾衣服時(shí)有哪些方法可以盡快把濕衣服變干？到底是哪些因素影響了液體蒸發(fā)的快慢呢？學(xué)生先在小組內(nèi)部交流各自想到的方法，接著小組之間互動(dòng)，學(xué)生了解其他各小組想到的濕衣服變干的方法。然后給學(xué)生一定的時(shí)間獨(dú)立思考，推測(cè)出影響液體蒸發(fā)快慢的因素，再匯總交流。課堂不是簡(jiǎn)單地通過教師的提問和學(xué)生的應(yīng)答來得到知識(shí)和結(jié)論，而是讓課堂在思考中生成動(dòng)態(tài)，在自探中觸發(fā)思維。學(xué)生的設(shè)問自探，其間的留白思考，成就了本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)。

教師要營(yíng)造愉快的氛圍激發(fā)其思考和發(fā)問的主觀能動(dòng)性。當(dāng)學(xué)生提出有價(jià)值的問題時(shí)給予肯定和贊許；當(dāng)學(xué)生問得偏離話題或不正確時(shí)絕不呵斥、棒打，而是予以指正和引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生有問題不敢舉手或猶豫不定時(shí)，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)并鼓勵(lì)其勇敢地問、大膽地說。設(shè)問自探過程中，班級(jí)就形成了最佳學(xué)習(xí)的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生的興趣被激發(fā)出來，教師因勢(shì)利導(dǎo)適時(shí)介入，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維方式，摸清學(xué)生的思維脈搏，給予指導(dǎo)，引領(lǐng)其在自探中發(fā)現(xiàn)并提出問題，使課堂從被動(dòng)灌輸接納向主動(dòng)發(fā)問求索轉(zhuǎn)變，有助于科學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。

2.以“問”為媒，解問共探

教師可通過實(shí)驗(yàn)展示、評(píng)價(jià)思辨，讓學(xué)生在合作和探究中解決問題。這一階段是對(duì)自探情況的檢驗(yàn)和深入，教師不可以撇開自探問題另起爐灶。教學(xué)中要充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，可以讓后進(jìn)學(xué)生答問，中等學(xué)生補(bǔ)充，優(yōu)秀學(xué)生評(píng)價(jià)，使不同層次學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)。

如在研究摩擦力大小跟哪些因素有關(guān)的實(shí)驗(yàn)中，用彈簧秤拉放在水平木板上的木塊，讓木板勻速直線運(yùn)動(dòng)。物體因受平衡力的作用，摩擦力的大小就等于彈簧秤的示數(shù)。自探目標(biāo)達(dá)成，學(xué)生繼續(xù)討論共探：如果使木塊作加速運(yùn)動(dòng)時(shí)，拉力與勻速拉動(dòng)時(shí)的拉力相比較，發(fā)現(xiàn)后者拉力大于前者，這是為什么？這時(shí)摩擦力是否等于彈簧秤拉力？如果再使木塊以一定速度勻速直線運(yùn)動(dòng)后作減速運(yùn)動(dòng)，又會(huì)發(fā)現(xiàn)拉力比勻速時(shí)變小，又是為什么？這時(shí)摩擦力是否等于拉力？根據(jù)自探深入，新問題隨著課堂推進(jìn)而生成。通過互動(dòng)解問，學(xué)生真正掌握了摩擦力的相關(guān)知識(shí)。

能力形成不是一蹴而就的。要解決自探中難以解決的問題，就需要討論；對(duì)在自探過程中呈現(xiàn)的容易錯(cuò)誤、混淆的問題，也需要討論。低難度的問題采用同桌討論，中高難度的問題則小組討論。經(jīng)常利用“生生互動(dòng)”小組學(xué)習(xí)，組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，讓每個(gè)人都有機(jī)會(huì)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，傾聽他人的意見，解決疑惑的問題，讓學(xué)生更多地展現(xiàn)自我，把課堂充分地留給學(xué)生?？鬃釉唬骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)?！睂W(xué)生思維迷惑混沌時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開動(dòng)機(jī)器，組織學(xué)生組內(nèi)、組間交流討論，在交流碰撞中評(píng)判和自檢，知識(shí)與技能隨之螺旋漸進(jìn)，變模糊為清晰，化錯(cuò)誤為準(zhǔn)確。

3.讓“問”升華，質(zhì)問再探

科學(xué)課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，學(xué)生在特定環(huán)境中也會(huì)提出意想不到的問題，正如葉瀾教授所說“把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”。①在這一階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)已經(jīng)基本達(dá)成，教師要乘勝追擊，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究后嘗試提出更深層次的問題疑難，大膽質(zhì)問解疑，積極探索，以深化知識(shí)、發(fā)散思維、求異創(chuàng)新。

如，在執(zhí)教“生物的呼吸和呼吸作用”中，學(xué)生對(duì)“種子呼吸產(chǎn)生二氧化碳”“種子呼吸消耗氧氣”“種子呼吸釋放熱量”“種子呼吸消耗有機(jī)物”分別實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象并得出結(jié)論，順利總結(jié)出呼吸作用過程及概念，課堂似乎結(jié)束了。一學(xué)生質(zhì)問：植物的其他器官也能進(jìn)行呼吸作用嗎？這個(gè)問題問得好，原理便由特殊運(yùn)轉(zhuǎn)到一般?！敖M成這些器官的基本結(jié)構(gòu)和功能單位是什么？”“煮熟的種子或葉子為何不會(huì)進(jìn)行呼吸作用？”“在臥室里放置很多花卉好不好？”……隨著問題延伸深入，學(xué)生再探更加深刻和全面，知識(shí)向能力悄然遷移：借助“問”升華了科學(xué)課堂。

當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問題有爭(zhēng)議、有歧義時(shí)，需要質(zhì)問再探，在證據(jù)的再搜集和再分析過程中，充分發(fā)揮出由質(zhì)疑到釋疑這個(gè)探索、解決問題過程的效能。期間，對(duì)于不會(huì)質(zhì)問的學(xué)生，教師要適時(shí)示范引領(lǐng)，指導(dǎo)其提出探究的問題；對(duì)于提不出有價(jià)值的問題的學(xué)生，教師要精心誘導(dǎo)，讓學(xué)生在質(zhì)疑答疑中漸變提高；對(duì)于提問已有一定水準(zhǔn)的學(xué)生，教師要根據(jù)學(xué)生思路掃描思維盲點(diǎn)，逐步培養(yǎng)其善于抓住本質(zhì)并理清事物內(nèi)在聯(lián)系的敏銳能力。當(dāng)然，教師不可急于應(yīng)答學(xué)生的質(zhì)問，阻礙學(xué)生創(chuàng)新權(quán)利；教師的導(dǎo)引不可越俎代庖，致使問題形同虛設(shè)。

課堂中只要教師創(chuàng)造條件讓學(xué)生敢問，激勵(lì)和教會(huì)他們善問，學(xué)生就不會(huì)再感到問是難事，而會(huì)立足重點(diǎn)和難點(diǎn)來順藤摸瓜，成為學(xué)習(xí)的主人。這個(gè)階段的質(zhì)問再探不同于起始階段設(shè)問自探。倘若說起始階段設(shè)問自探是走進(jìn)教材，用好教材，那么這階段質(zhì)問再探就是走出教材，高于教材。

三、實(shí)踐研究效果

1.學(xué)生會(huì)學(xué)

課堂中學(xué)生始于問而終于問，從自探、共探到再探，在漸進(jìn)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，學(xué)會(huì)觀察分析進(jìn)而提出可探究的問題，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考提出猜測(cè)與假設(shè)，學(xué)會(huì)合作探究與他人交流問題分享成果，同時(shí)對(duì)探究過程和結(jié)果積極反思、敢于質(zhì)疑和勇于評(píng)價(jià)，真切體驗(yàn)到學(xué)習(xí)科學(xué)過程中產(chǎn)生的無窮快樂。

2.教師能導(dǎo)

課堂以“問”為軸線，教師的適時(shí)啟發(fā)和互助導(dǎo)引替代了低效的灌輸講授，把原本屬于“教”的專利的提問轉(zhuǎn)化為立足于學(xué)生“學(xué)”的設(shè)問、解問和質(zhì)問。以學(xué)定問，以問定導(dǎo)，因材施教，有效指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的個(gè)性思維，發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能，努力踐行“先學(xué)后問，先問后教”，切實(shí)追求輕負(fù)高效。

3.案例可鑒

教師要在課堂教學(xué)實(shí)踐中以“問”為軸線，優(yōu)化科學(xué)課堂教學(xué)策略。教師在不同課型，不同階段中，生成了許多課堂教學(xué)案例，多角度來展示科學(xué)課堂中以“問”為軸線優(yōu)化教學(xué)的技巧與價(jià)值。在學(xué)校教研組、備課組和區(qū)域教研活動(dòng)中資源共享，供其他老師學(xué)習(xí)、借鑒和創(chuàng)新，為構(gòu)建課堂教學(xué)新范式提供一份參考價(jià)值的資料。

四、結(jié)束語

哲學(xué)家波普爾說：“科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題，終于問題”。②問題是思維的導(dǎo)火索，是科學(xué)探究活動(dòng)的第一要素，是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。教師要將科學(xué)課堂還給學(xué)生，把核心的事還給學(xué)生自己做，充分相信并凸顯學(xué)生的主體地位，積極引導(dǎo)學(xué)生敢問、會(huì)問、善問，學(xué)生自身的創(chuàng)造力才能慢慢迸發(fā)出來，學(xué)習(xí)才能取得滿意的效果，真正的教育才會(huì)發(fā)生。正如教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中表述的“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”③，這正是教師追求的教學(xué)理想。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 馬曉榮