【摘 要】在科學(xué)教學(xué)中，教師往往認(rèn)為大腦是思考的唯一器官，身與腦是分離的?？涩F(xiàn)實是低年級學(xué)生常常借助身體進行思維，并達成科學(xué)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。鑒于此，教學(xué)時，教師有必要關(guān)注學(xué)生的身體及“身體思維”，弄清“身體思維”在科學(xué)課中的表現(xiàn)，并掌握一定的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】低年級科學(xué)；身體思維；教學(xué)策略

【中圖分類號】G623.6 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0027-05

【作者簡介】王天鋒，江蘇省揚州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校（江蘇揚州，225000）教師，高級教師，揚州市科學(xué)學(xué)科帶頭人。

在暫停了10多年后，小學(xué)低年級科學(xué)課終于按下了重啟鍵。然而由于科學(xué)教師多年不從事低年級科學(xué)課的教學(xué)，所以在教授低年級科學(xué)時往往會不自覺地套用中高年級科學(xué)課的教法，這使得低年級學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的有效性不足。

我國的傳統(tǒng)文化認(rèn)為：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨”，嬉戲是身體的活動，學(xué)習(xí)是大腦的活動，一旦嬉戲就會破壞學(xué)習(xí)效果。德國哲學(xué)家笛卡爾也認(rèn)為“身”與“心”是分離的，思考是大腦的事情，與身體無關(guān)。

鑒于以上身心關(guān)系的分析，對于低年級學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)，我們一般會得出這樣一個推論：學(xué)生的思維發(fā)展和兒童身體活動是不可同步的，身體活動是“做”，動腦活動是“思”，“做中學(xué)”就是先做后思。但思維真的只是來自大腦嗎？兒童特別是低年級兒童的身體活動和思維活動之間存在何種關(guān)系？教師該如何利用低年級兒童的思維特征進行教學(xué)？這些問題值得細細推敲。

一、“身體思維”與低年級科學(xué)教學(xué)

（一）什么是“身體思維”

粗略地看，人類的學(xué)習(xí)可以分為三大階段：最早是以“感覺—運動”為主要形式的全身心學(xué)習(xí)階段；隨著個體學(xué)習(xí)、發(fā)展及個體器官間關(guān)聯(lián)度的提升，逐步進入到以眼耳經(jīng)驗（知覺表象系統(tǒng)）、大腦經(jīng)驗（抽象—創(chuàng)造系統(tǒng)）為主的身體分工學(xué)習(xí)階段；最終演變成以欲望和情感為核心的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，并進入融合身體表里、上下器官諸多經(jīng)驗為一體的全身統(tǒng)合學(xué)習(xí)階段。

法國哲學(xué)家梅洛-龐蒂倡導(dǎo)“身體力行”的理念，他認(rèn)為人之所以有意識、能觀察、可推理，是因為人有一個能看、聽、觸、嗅和移動的身體。身體并不是一個介于“我”和世界之間的客體，相反，正是身體塑造了“我”對世界的知覺。

所謂“身體思維”，是指身體就是思維，思維就是身體，外界的物就是我，內(nèi)在的我就是物，身體和外物是同一種存在的思維方式。具體到小學(xué)低年級的科學(xué)學(xué)習(xí)，“身體思維”主張兒童是通過身體固有的認(rèn)知能力和知覺圖式，采用整體覺悟的方式去學(xué)習(xí)科學(xué)的。因而，低年級學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)隸屬于以“感覺—運動”為主要形式的全身心學(xué)習(xí)階段。

（二）“身體思維”用于低年級科學(xué)課的原因

科學(xué)是一門以“動手做”為核心的基礎(chǔ)性啟蒙課程。在低年級科學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，倡導(dǎo)“身體思維”主要是基于以下因素：

1.基于科學(xué)“動手做”的學(xué)科特征。

科學(xué)課以身體為媒介，學(xué)習(xí)科學(xué)需要動手做，且動手之中還要動腦。所以科學(xué)課的學(xué)習(xí)是以“身體”為基礎(chǔ)的，無論是動手做實驗，還是用眼觀察世界，還是動嘴討論，都離不開身體的參與。

2.基于低年級學(xué)生具身思維的特征。

認(rèn)知領(lǐng)域的具身思想認(rèn)為，個體心智、理性能力的發(fā)展有賴于身體以及身體與世界的相互作用?？茖W(xué)課程的學(xué)習(xí)離不開大腦，離不開環(huán)境，更離不開身體的參與。具身思維強調(diào)活動是兒童的天性，能張揚兒童的力量，是兒童學(xué)習(xí)和身體發(fā)展的全部的根基和奧秘。

3.基于非吸入取向?qū)W習(xí)的需要。

傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)活動是吸入取向的，在這種取向下，學(xué)生是知識的經(jīng)濟主義者，學(xué)習(xí)的目的在于在較短的時間內(nèi)獲得更多的知識。這種取向下的教學(xué)實踐認(rèn)為，學(xué)生不需要批判性思考，不需要調(diào)節(jié)認(rèn)知矛盾。反之，當(dāng)學(xué)習(xí)為非吸入取向時，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生通過身體與學(xué)習(xí)材料的互動，進而讓學(xué)生產(chǎn)生自己的理解，而非被動地接受知識。因而身體作為材料和知識深度建構(gòu)的媒介，是不可或缺的。

4.基于隱性思維參與的需要。

人能夠意識到自己在做什么，有語言、動作等顯性思維的功勞，也有無意識的隱性思維的作用。兩種思維方式是相輔相成的。我們常常能看到低年級學(xué)生知道卻無法用語言進行表達的現(xiàn)象，此時，教師可以讓他們通過“做”和演示來表達自己的理解，因為身體參與是隱性思維的基礎(chǔ)，也是顯性思維的依靠。

（三）“身體思維”在科學(xué)課中的特征

作為低年級兒童科學(xué)思維的一種范式，“身體思維”主要有以下幾個特征：

1.整體性特征。兒童全身心地參與科學(xué)學(xué)習(xí)活動，身心是不可分割的整體。

2.情緒性特征。好玩好動是兒童的天性，兒童在玩耍與游戲中獲得愉悅的同時，其學(xué)習(xí)情緒能得以激起，好奇心得到激發(fā)，此時正是學(xué)習(xí)能夠真正發(fā)生的最佳時機。

3.體驗性特征。兒童憑借感官投入科學(xué)學(xué)習(xí)，獲得身心體驗，同時能在體驗中不斷糾正和改進原有認(rèn)識，進而獲得更加科學(xué)的認(rèn)識。

4.探究性特征。兒童對世界有著極大的好奇心，他們可以通過身體這一最直接、最有效、最方便的載體去探究世界的奧秘，并理解這個世界。

基于“身體思維”的科學(xué)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的是兒童身體智能的開發(fā)，兒童通過嗅覺、味覺、視覺、觸覺、聽覺等獲得氣味、味道、形象、觸感、聲音等信息，進而親歷科學(xué)學(xué)習(xí)的過程。在用身體體悟科學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，以身體的動感體驗感受更多的信息，然后向外擴張，在不斷維持“身體思維”的平衡感中，向內(nèi)審視自我的感受，并獲得更大范圍的體驗。所謂“以身體之，以心驗之”就是一種身心合一的思維方式。

二、低年級科學(xué)課中“身體思維”的樣態(tài)

在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中，低年級學(xué)生“身體思維”參與學(xué)習(xí)活動主要有以下幾種樣態(tài)：

1.做科學(xué)的體驗思維。

動手做科學(xué)，親身去體驗，是“身體思維”在低年級科學(xué)課中最直接的表現(xiàn)。學(xué)生在摸光滑的石頭、制作泥偶、點燃小蠟燭感受燃燒的變化、滾動小球探索暗箱里面障礙物的位置等活動中，都采用了直接體驗的“身體思維”方式。通過做科學(xué)，學(xué)生能獲得更多的信息，更好地理解科學(xué)概念，而這也彰顯了“做”之于科學(xué)學(xué)習(xí)的價值。

2.畫科學(xué)的記錄思維。

教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，低年級學(xué)生善于用圖畫和符號記錄自己的觀察所得。學(xué)生動手畫形狀、畫結(jié)構(gòu)、畫功能，通過繪畫和制作的方式記錄自己的觀察所得，這是對“身體思維”的充分利用。

3.論科學(xué)的交流思維。

在科學(xué)課中，學(xué)生往往需要描述自己觀察到的現(xiàn)象?？茖W(xué)有其專業(yè)術(shù)語和學(xué)科概念，而低年級學(xué)生平時接觸的科學(xué)內(nèi)容大部分是以圖畫和繪本的形式出現(xiàn)的，所以科學(xué)課上，學(xué)生的表達往往不是那么流暢、精準(zhǔn)，語焉不詳、前后矛盾的表達時有出現(xiàn)。當(dāng)口頭語言無法進行有效交流和討論時，學(xué)生可以借助身體進行表達，如用手勢表示運動的軌跡，用身體運動“描述”相互關(guān)系等。語言、符號、動作、體態(tài)等皆可傳情達意，游戲、情景劇、辯論等都是學(xué)生進行科學(xué)交流的方式，而這些方式都體現(xiàn)著“身體思維”。

4.懂科學(xué)的建模思維。

學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)是建立在理解基礎(chǔ)之上的，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師可以借助一些操作性的活動。建立模型是學(xué)生表達自己對科學(xué)的理解的方式之一。建立模型可以通過操作的方式，可以通過制作的方式，可以通過畫圖的方式，這些都與“身體思維”存在緊密的聯(lián)系。如學(xué)生要制作出螞蟻的模型（見圖1），就需要借助“身體思維”，動用各種感官經(jīng)驗。

三、將“身體思維”運用于低年級科學(xué)教學(xué)

基于上述論證，教師在開展低年級科學(xué)教學(xué)時，要尊重學(xué)生的認(rèn)知特征，順應(yīng)其學(xué)習(xí)心理，只有這樣，才能為“身體思維”在課堂教學(xué)中的充分展現(xiàn)提供條件。

（一）教師要樹立“身體思維”的教學(xué)意識

在很多人眼里，人類的認(rèn)知隸屬于大腦，很少有人將知識的獲得與身體結(jié)構(gòu)、身體感知能力與身體思維建立聯(lián)系，這其實是一種認(rèn)識上的誤區(qū)。身體也能獲得知識，這是教師在低年級科學(xué)教學(xué)中應(yīng)秉持的理念。

1.“擁有一個身體”與“是一個身體”的甄別。

德國神學(xué)家E. M. 溫德爾在《我是我的身體》一書中指出：我們擁有一個身體，就可以去奔跑、跳躍、愛、吃、跳舞、攜重，從事我們想做的事情。如果身體停止運作，身體就會獲得另一種體驗——是一個身體，身體只是一個疾病和健康的表現(xiàn)機體。所以科學(xué)教師要充分認(rèn)識到兒童擁有一個靈動的身體，而不僅僅是一個身體，應(yīng)盡可能地讓兒童的身體參與到學(xué)習(xí)活動中去。

2.身心“二元對立”與“身心一體”的統(tǒng)整。

笛卡爾堅持認(rèn)為，人的身體是在空間中延展的廣延物，是可以分割的；而心則是非空間的思，是不可以分割的。所以他認(rèn)為，“我”的本質(zhì)是非廣延的“思”而不是作為廣延物的身體。當(dāng)下興起的身體哲學(xué)對這種身心二元的觀點進行了批判，并指出：當(dāng)心物、靈肉、內(nèi)在外在等二元思維消解時，需要實現(xiàn)“心—物”“靈—肉”“內(nèi)在—外在”的兩極統(tǒng)一。教師需要將低年級兒童的身體和思維進行一元統(tǒng)整，進而整體設(shè)計教學(xué)活動。

（二）教師要理解“身體思維”的學(xué)習(xí)機制

1.宏觀上：腦軀一體。

教師要突破思維是有意識的大腦的功能，與無意識的身體無關(guān)這一認(rèn)知局限。思維并非是大腦對身體的超越和控制，而是伴隨身體的每一個活動。如：在教學(xué)蘇教版《科學(xué)》一下《玩轉(zhuǎn)小水輪》時，學(xué)生要認(rèn)識的不是小水輪的轉(zhuǎn)動，而是水流的能量能夠使物體運動。教學(xué)時，教師應(yīng)該樹立“腦軀一體”的理念，設(shè)計用手撥動、嘴巴吹動、水流沖動等多種讓小水輪轉(zhuǎn)動起來的活動，這些與身體有著密切關(guān)系的活動符合兒童的認(rèn)知特點，能激發(fā)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)熱情。

2.中觀上：焦點覺知。

英籍哲學(xué)家邁克爾·波尼蘭對身體的現(xiàn)象學(xué)意義進行過勾勒，他區(qū)分了身體的兩種“覺知”——“附帶覺知”和“焦點覺知”。彈琴時，手指和鍵盤是“附帶覺知”的對象，音樂才是“焦點覺知”；埋頭讀書時，文字是“附帶覺知”，書之意義才是“焦點覺知”。所以，在基于“身體思維”的科學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)本質(zhì)，因為這才是“焦點覺知”。如：在蘇教版《科學(xué)》一下《找空氣》一課的學(xué)習(xí)中，教材內(nèi)容是讓兒童發(fā)現(xiàn)空氣能夠吹響哨子，而筆者變換實驗器材，給每個學(xué)生發(fā)了一個紙龍玩具，并提出挑戰(zhàn)任務(wù)：不準(zhǔn)用嘴吹，只用保鮮袋，讓紙龍變直。吹響哨子和吹直紙龍，只是“附帶知覺”，而發(fā)現(xiàn)空氣能夠流動和讓物體發(fā)生變化的本質(zhì)才是“焦點知覺”。

3.微觀上：身體交互。

微觀上，兒童“身體思維”的學(xué)習(xí)機制就是要遵循兒童的身體特征，給予身體互動參與每個學(xué)習(xí)活動的機會。在教學(xué)蘇教版《科學(xué)》一下《石頭》一課時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行身體體驗，讓學(xué)生先觀察野外撿來的臟石塊，然后洗一洗，觀察臟石頭和干凈石頭有何異同。學(xué)生在清洗石頭的過程中，會感受到石塊表面粗糙程度的變化，增進對石頭特征的了解。在全面認(rèn)識石頭特征的基礎(chǔ)上，教師要發(fā)揮兒童“擁有一個身體”的教學(xué)意義，讓學(xué)生用手背、腳掌、腰等身體部位接觸石塊，用身體來認(rèn)識石頭。在教學(xué)環(huán)節(jié)中為身體互動留下空間，這樣學(xué)習(xí)活動才有可能和身體活動保持同步。

（三）教師要掌握“身體思維”的教學(xué)策略

1.避免學(xué)生“身體遮蔽”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

我們一般認(rèn)為，思維和認(rèn)識來源于大腦，但其實身體行為和身體感受也是人類認(rèn)識世界的通道，特別是低年級學(xué)生，他們的思維能力還不夠發(fā)達，因此，他們往往會借助身體來獲得對世界的完整認(rèn)識，如兒童往往會借助手指和腳趾進行計算。對于低年級學(xué)生來說，身體是他們重要的認(rèn)識工具，科學(xué)課上，教師要避免學(xué)生“身體遮蔽”現(xiàn)象的發(fā)生，摒棄那種不準(zhǔn)動、只準(zhǔn)聽，不準(zhǔn)做、只準(zhǔn)看的只有單一器官參與的教學(xué)方式，而應(yīng)基于“身體思維”創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生的身體參與學(xué)習(xí)活動，并煥發(fā)生命活力。

2.關(guān)注學(xué)生“認(rèn)知平衡”潛意識的開發(fā)。

思維最常見的作用是從具體情境中過濾出那些與個體經(jīng)驗和已知相關(guān)的事物，并盡可能地排除那些不可把握的觀點，從而形成相對穩(wěn)定的秩序和基本的認(rèn)知圖式，而思維的這種平衡功能離不開感知活動。例如：“看”某個物體，并不是先將目光聚焦于所觀察的事物，而是由身體知覺直接地、同時性地、積極地捕獲信息并對信息進行“完形”加工的過程。在這個過程中，身體知覺會進行一種能動的、最大限度的自我調(diào)節(jié)，進而獲得內(nèi)在平衡。這一觀點給我們的啟示是，教學(xué)時，教師可以在學(xué)生“身體思維”的平衡上適當(dāng)?shù)刂圃煺系K，進而讓學(xué)生進行更有深度的觀察。

如：在滬教版《科學(xué)與技術(shù)》一下《螞蟻》一課中，學(xué)生在畫螞蟻時，會受美術(shù)課的影響而加入一些想象的成分：增加螞蟻足的數(shù)量，給螞蟻添加不符比例的觸角，給螞蟻畫上尾巴。教學(xué)時，教師出示學(xué)生創(chuàng)作的這些螞蟻圖，然后讓學(xué)生結(jié)合自己的深度觀察進行修改和完善。這樣的過程，會使學(xué)生原本在美術(shù)課上形成的“認(rèn)知平衡”變得失衡，而通過身體進行深度觀察后，他們的認(rèn)知又會再次平衡，這種平衡不僅包括弄清了螞蟻的形態(tài)，還包括認(rèn)識了現(xiàn)實和想象的區(qū)別。

3.注重學(xué)生“身體思辨”的同步協(xié)調(diào)。

思維既存在于理性之中，也存在于直覺、想象和感知之中?？茖W(xué)課中的“身體思維”策略是為了幫助低年級學(xué)生更好地理解科學(xué)，而更好理解的前提是學(xué)生在觀察體驗世界的過程中獲得更加豐富和多元的信息。對于高年級學(xué)生而言，他們可以通過思維的歸納和演繹獲得這些信息；而低年級學(xué)生感性思維占主導(dǎo)地位，他們往往需要借助身體進行認(rèn)識、理解和表達。

如：在蘇教版《科學(xué)》一下《動物·人》的教學(xué)中，通過對用石塊砸核桃和用核桃夾夾核桃的比較，學(xué)生能直觀感受到工具的作用。但是一些動物也會制造簡單的工具，這里體驗的重點就要放在“思辨”上，比較自然工具和人造工具的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)人類和動物的區(qū)別?！霸液颂摇被顒雍苤匾?，而“思”是同步完成的，且“思”的過程進一步促進“砸”，“砸”和“思”成為不可分割的一體。

“身體思維”是對“大腦思維”的反思，是對兒童心理和學(xué)習(xí)特征的把握。隨著年級的增加，學(xué)生“身體思維”的內(nèi)涵也會不斷豐富，其支持科學(xué)學(xué)習(xí)的價值和方式也有待進一步挖掘和豐富。

【參考文獻】

[1]唐濤，張之滄.思辨——身體思維的內(nèi)在機制分析[J].學(xué)術(shù)論壇，2008（1）：5-9，52.

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注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。