蔡艷梅，舒亞玲

（昆明學院教師教育學院，云南昆明 650214）

近年來，翻轉課堂成為國際教育界備受關注的教育熱點。翻轉課堂通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃，進而實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的革新[1]。翻轉課堂是在技術支持下順應教育信息化浪潮的一次重大的教學改革。翻轉課堂重構了課堂結構，改變了知識傳遞與知識內(nèi)化的順序，通過課前學習延長學生在課堂學習深度學習時間，滿足學生的個性化的學習需求。從2012年以來我國翻轉課堂的研究主要是對國外成功典型案例的介紹和引進以及本土化翻轉教學模型的構建。目前國內(nèi)對翻轉課堂的研究側重于技術層面的模型構建，對其背后的理論探討的不夠。理論基礎是教學模式構建的基礎，也是影響模式合理性和有效性的因素。該文從學習理論的視角分析翻轉課堂教學的理論基礎，探索翻轉課堂教學的實踐模式。

1 翻轉課堂的教學法的實質(zhì)

翻轉“flip”，是一個動詞，教學過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。傳統(tǒng)教學中知識傳授是教師在課堂中的講授來完成，知識內(nèi)化則是學生在課后通過作業(yè)或者實踐來完成。新技術的發(fā)展讓知識傳授更加便捷，知識傳授不應該還是教師工作的重心。教師應該把重心放在教學組織上。翻轉課堂幫助教師實現(xiàn)工作重心的轉移，知識傳授通過信息技術的支持在課前完成，學生知識內(nèi)化在課堂中經(jīng)教師的幫助與同學的合作協(xié)助完成。

在翻轉課堂教學模式下教師和學生的角色發(fā)生極大的轉變，教師成為課堂組織者而不是知識的灌輸者，學生成為學習的主體而不是知識的容器。在技術支持的協(xié)作學習環(huán)境中，學生需要根據(jù)學習內(nèi)容反復與同學、教師進行交流，以擴展和創(chuàng)造深度知識[2]。在翻轉課堂模式下，學生是自定步調(diào)的學習者，能夠自主控制自己的學習時間，選擇學習地點和掌控學習的速度學生真正成了學習的主人。

2 從學習理論視角解讀翻轉課堂

2.1 掌握學習

掌握學習是由美國教育心理學家布盧姆提出的一種確保所有學生都能達到一定水平的教學模式。它的指導思想是“在適當?shù)膶W習條件下，幾乎所有學生都能學會學校所教的知識”。學生所需要的學習時間量與實際耗費的學習時間量的差異導致了學習達成度的差異。也就是說學習達成度的差異不是由于學生能力差異造成的，任何一個學生只要有充足的學習時間，就能完成學習。布魯姆設計了一套掌握學習的程序并對學習的效果及其在學校學習的可行性進行了系統(tǒng)的研究。掌握學習在教學實踐中取到了顯著的效果，被譽為“樂觀的教學理論?！狈D課堂教學模式通過課前發(fā)布教學視頻和布置自主學習任務，學生根據(jù)自己的情況利用自主學習平臺進行學習，能力強的學生可以加快進度，能力稍弱的學生可以通過暫?；蚍磸筒シ诺姆绞娇刂茖W習進度，還可以通過平臺請求教師和同學的幫助。翻轉課堂教學模式體現(xiàn)了掌握學習理論的精髓“為掌握而教”“在合適的時間和地方給予學生適當?shù)膸椭薄?/p>

2.2 建構主義學習理論

建構主義理論認為知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結果。建構主義者認為知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程[3]。皮亞杰強調(diào)認知的累積性，新的認知結構總是建立在原有的認知結構之上，教學要建立在學生已有的知識經(jīng)驗基礎上。維果斯基創(chuàng)立了一個極其重要的新概念“最近發(fā)展區(qū)”，所謂的最近發(fā)展區(qū)指在成人指導幫助下兒童能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。他指出，教學必須要考慮到兒童已達到的發(fā)展水平，但教學不應該消極適應兒童已有的發(fā)展水平，應當跑在發(fā)展的前面，把兒童的能力引導到更高的水平。許多心理學家擴展了維果斯基的思想，認為利用支架以促進發(fā)展是一個極好、極重要的手段。教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內(nèi)化知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。建構主義的支架式教學思想為翻轉教學的知識內(nèi)化和學習支持系統(tǒng)提供了理論的支持。

2.3 人本主義學習理論

人本主義心理學認為人是復雜而生動的個體，在受到尊重時接受有意識地經(jīng)驗。人本主義是民主思想的重申，重視人的尊嚴和價值。人本主義代表人物羅杰斯主張學習應該是有意義的過程，強調(diào)學習內(nèi)容要對學生有個人意義，注重學生需要、愿望和興趣因素。羅杰斯認為要實現(xiàn)意義學習，必須依靠一定的條件，需要教師營造一種和諧融洽的真誠關愛的學習環(huán)境，人本主義認為大多數(shù)意義學習是從做中學的，在教學中要構建真實的問題情境，讓學生面臨對他們個人有意義或有關的問題，這樣就會促使學生全身心地投入學習活動中。人本主義所倡導的學生是學習活動的主體，重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能自己教育自己等觀點為翻轉課堂教學自主學習的教學模式提供了理論依據(jù)。

3 翻轉課堂模式的構建

國外影響較大的模型主要包括 Jackie Gerstein的環(huán)形四階段翻轉課堂模型、Robert Talbert的翻轉課堂系統(tǒng)結構模型[4]。Jackie Gerstein的翻轉教學模型由概念探究、意義建構、體驗參與、展示應用四個環(huán)節(jié)構成。Robert Talbert教授經(jīng)過多年的教學積累把翻轉課堂教學模型分為課前學習和課中學習兩個階段，課前包括觀看教學視頻、課前練習兩個環(huán)節(jié)，課中包括練習檢測、問題解決和總結三個環(huán)節(jié)。兩個模型的特點是翻轉課堂的實施環(huán)節(jié)清晰，容易操作。我國學者張金磊在Robert Talbert研究的基礎上構建的模型將翻轉課堂分為課前學習和課堂學習兩個部分，強調(diào)信息技術和活動學習是學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個重要因素。通過信息技術支持的和開展學生活動來保證學生個性化和協(xié)作化學習的實現(xiàn)?；谝陨涎芯磕Ｐ?，該文試圖構建出主要體現(xiàn)“以學生為中心”的教育理念，強調(diào)以問題為導向的自主合作學習的教學模式。教學模型主要由課前學習、課堂學習和課后拓展與應用三個階段組成。課前學習強調(diào)知識傳遞和自主學習；課堂學習環(huán)節(jié)以問題為導向，強調(diào)知識內(nèi)化協(xié)作學習，課后環(huán)節(jié)以分享和反思為主，強調(diào)知識的拓展與應用。

3.1 課前學習階段

3.1.1 教師活動

教師這一階段的主要工作是制作和發(fā)布學習資源，學習資源可以包括教學視頻、課件、參考資料及課前學習的練習題。在這個過程始終保持在學習平臺上與學生互動交流，了解學生在自主學習過程的進展與疑難困惑。

在翻轉課堂中，知識的傳遞通常是由學生自主學習視頻來完成的。教師可選擇合適的平臺來發(fā)布視頻。美國林地公園高中把制作出來的教學視頻發(fā)布到一個在線托管站點，如Moodle平臺、YouTobe等。國內(nèi)目前也有一些平臺可供教師選擇，清華大學“學堂在線”推出的“雨課堂”為教師實現(xiàn)翻轉課堂將課前、課中、課后的推送學習材料、分組、師生互動交流提供了有力的技術支持。但我國有些地區(qū)和學校無法提供翻轉課堂信息技術的支持，加上難以控制視頻教學和網(wǎng)絡平臺對未成年的學生可能產(chǎn)生的負面影響，也可用紙質(zhì)材料代替課前視頻，教師提供課前學習任務單包括核心問題、概念術語和重點知識的講解。

3.1.2 學生活動

學生明確教師安排的學習任務，觀看教學視頻和利用其他學習資源進行課前學習。學生可以根據(jù)自己的情況選擇學習的速度，選擇學習的時間和地點，實現(xiàn)自主和個性化的學習。課前學生要對學習內(nèi)容進行整理和記錄，完成教師布置的課前練習，通過網(wǎng)絡交流平臺與教師和同學互動，交流收獲。

3.2 課堂學習階段

課前學習可以減少教師在課堂的講授時間從而延長了學生的課堂學習時間，這為學生的知識內(nèi)化提供了充足的時間保障。教師在設計課堂活動是要根據(jù)建構主義學習理論，充分利用情境、協(xié)作和會話等要素充分發(fā)揮學生的主體性，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

3.2.1 確定問題，分組討論

教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生課前學習反映出的疑問歸納需要探究的問題，學生根據(jù)理解與興趣選擇探究題目，在這個過程中教師應該針對性地指導學生的選擇題目并根據(jù)學生所選問題進行分組，小組規(guī)模控制在5人以內(nèi)。

3.2.2 獨立探索和合作交流

學生首先獨立探索知識，完成知識的初步內(nèi)化。教師采用支架式教學設計啟動和引導學生對問題有一定的理解，學生最初由教師引導的多一些逐步過渡到自己調(diào)控，在獨立學習中構建自己的知識體系。學生在獨立探索學習階段建立了自己的知識體系。但是要完成知識的深度內(nèi)化，需要在交流合作中完成。教師要隨時跟蹤各小組的學習情況并給予及時的指導和幫助。

3.2.3 成果展示，分享交流

學生經(jīng)過獨立探索和合作交流后，要將個人及小組的成果在課堂上展示?？梢酝ㄟ^報告會、展示會、辯論賽或各小組的比賽等形式交流學習心得、體會[5]。學生通過教師與學生的點評對知識有更深的了解，通過觀看其他學生或小組的展示中，得到啟發(fā)。在成果展示環(huán)節(jié)，教師可以鼓勵學生在課堂上展示，學生也可以在課下把學習成果上傳至網(wǎng)絡交流區(qū)，供教師與學生討論和交流。

3.3 課后拓展和應用階段

雖然在課堂學習環(huán)節(jié)學生完成了知識內(nèi)化和鞏固練習，但課后的拓展與應用也是必不可少的。但教師要改變傳統(tǒng)的課后練習形式，在這一階段重視學習反思。

3.3.1 教師活動

教師在課后主要是設計拓展任務，發(fā)布測評材料，在線答疑，教學反思。

3.3.2 學生活動

學生課后完成拓展任務，在線測試，分享交流學習心得。教師通過學生或者小組的分享匯報，明確學生知識的掌握水平，可以有針對性開展后期的工作。

初次接觸翻轉課堂的教師往往認為實施翻轉課堂的關鍵在于視頻制作，很多教師因為技術條件的限制對翻轉課堂望而卻步，這其實是對翻轉課堂的誤解。現(xiàn)有研究過于側重在技術層面探討信息化環(huán)境的創(chuàng)建，這一研究取向可能會導致翻轉課堂研究陷入信息技術的泥潭[6]。翻轉課堂教學的核心不是視頻的學習，而是學習活動的設計。時間是所有學習活動中最基本的要素，翻轉課堂教學將學習時間進行了重新規(guī)劃，在技術支持下在課堂中減少了教師的講授時間，留給學生更多的學習時間，增加了師生互動的時間，使學生可以自控式深度學習，滿足其學習需求，得到了個性化的學習體驗。改變傳統(tǒng)教學教師主宰課堂的局面，發(fā)揮教師的主導作用，重視學生的主體性，提高學生的自主性和自控力，這些非技術因素才是翻轉課堂教學模式的關鍵，也是我國課堂教學改革的重點。