謝柳春

（1.福州大學跨文化話語研究中心，福建 福州350108；2.淡江大學外語系，臺灣新北25137）

進入21世紀以來，世界各國相互聯(lián)系更加緊密，相互依存程度加深，經(jīng)濟全球化與文化多元化對教育提出了國際化的訴求，培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的人才成為增強國家軟實力、應對全球化時代挑戰(zhàn)的必然?？缥幕逃蔀槿蚧瘯r代公民教育的重要組成部分,它“不僅是解決現(xiàn)實問題的需要，而且是構(gòu)成人文通識教育和思辨能力培養(yǎng)的不可缺少的組成部分”［1］2。由于語言與文化密不可分，語言交際能力成為跨文化交際能力的重要組成部分，而外語教學因為融語言、文化及交流于一體，成為跨文化交際能力培養(yǎng)的重要渠道。

如何在外語教學中進行跨文化交際能力的培養(yǎng)以增強自身經(jīng)濟、政治和文化在國際競爭中的實力，引起各國各地區(qū)教育界極大的關(guān)注。如美國1996年頒布的《面向21世紀的外語學習全國標準》（ACTFL 1996)和歐洲委員會2003年頒布的《從語言多元化到多元語言教育：歐洲語言教育政策發(fā)展指南》，都強調(diào)適應多元化社會環(huán)境的跨文化語言交際能力在外語教育中的重要性［2］4-5。應時代發(fā)展要求，我國教育部高等學校大學外語教學指導委員會于2014年出臺了《大學英語教學指南(征求意見稿)》，明確指出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”［3］。

將文化教學與語言教學并重，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)人才，是參與國際社會交流與合作的需要，有助于提高我國國際教育競爭力和綜合國力。但如何構(gòu)建符合中國文化環(huán)境與教育現(xiàn)狀的大學英語跨文化教學模式，仍需外語教師不斷地探索與實踐。

一、跨文化交際能力的內(nèi)涵及國內(nèi)大學英語跨文化教學現(xiàn)狀

跨文化交際研究涉及人類學、社會學、語言學、教育學、傳播學、社會心理學等諸多學科，具有突出的跨學科性。研究者一般認同跨文化交際能力包括三個基本因素：認知因素（即跨文化意識）、情感因素（即人們在跨文化交際中的態(tài)度和文化敏感度）和行為因素（即進行有效的、適宜的跨文化交際行為的各種技能）［4］。具體到外語教學中的語言交際能力培養(yǎng)，外語水平并不等同于交際能力［5］。張紅玲提出外語教學應實現(xiàn)語言文學與社會人文雙重目標，前者指掌握目標語語言系統(tǒng)和語言應用技能，將外語作為工具進行學習，后者側(cè)重外語的人文性，即在外語教學中培養(yǎng)學習者的社會技能和人文素養(yǎng)，使之具備與來自不同文化背景的人們和諧相處、有效溝通、平等合作的能力，并使個人認知情感得以發(fā)展［6］192－193。這與《大學英語教學指南》對大學英語教學應兼顧英語的工具性和人文性的要求一致，因此大學英語作為中國外語教學的重要組成部分，教學重點除了培養(yǎng)學生的語言能力，還要注重語用能力和行為能力的培養(yǎng)，使學生綜合素質(zhì)和文化素養(yǎng)提高，具備文化敏感性和對異文化的理解力和寬容度，能靈活處理文化差異，養(yǎng)成文化交流的開放態(tài)度。

但是由于以往外語教學政策對文化內(nèi)容的重視不夠，《大學英語教學指南》等綱領(lǐng)性文件又未涉及相關(guān)內(nèi)容的具體要求和教學指導，當前我國大學英語中的跨文化教學效果還不盡如人意，跨文化教學中主要存在以下問題：

（一）教師的教學理念與教法滯后

從師資層面看，研究表明很多外語教師意識到跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性，并具備一定的跨文化敏感度，但對跨文化能力概念模糊；教師在培養(yǎng)學生跨文化交際能力的過程中更多的是傳授學生語言文化知識與技能，而對學生跨文化態(tài)度和跨文化敏感度的培養(yǎng)涉及較少［7］110，且所授語言文化知識流于膚淺片面、不成體系［2］6。

在教法上教師課堂教學行為與跨文化交際認知并非完全一致。由于教育改革中學分縮減的教學實際，且文化教學目標和內(nèi)容要求不明確，跨文化能力評估主觀性太強等，很多教師常常把主要精力放在語言教學上面，當教學時間有限時，文化教學常作為語言教學的附屬品為語言教學讓步。課堂常缺乏教學互動及跨文化交際體驗或模擬訓練。學生學習趨于被動，沒有養(yǎng)成主動探索多元文化知識與積極反思本民族文化的學習習慣。正如張紅玲指出，在外語教學發(fā)展到開展跨文化教育、培養(yǎng)學生跨文化能力的重要階段，“更新跨文化教學理念、創(chuàng)新跨文化教學方法是當務之急”［8］。

（二）教材中跨文化內(nèi)容編排的偏頗

就跨文化意識與能力培養(yǎng)而言，國內(nèi)現(xiàn)有大學英語教材還普遍存在跨文化內(nèi)容含量少、過于簡單、缺乏系統(tǒng)性等不足［9］。 如王菲［10］、Liu 和 Laohawiriyanon［11］、康莉、徐錦芬［12］等分別對國內(nèi)幾種主流教材跨文化方面內(nèi)容做過一些研究，劉艷紅［13］等也對10套“十二五”國家級規(guī)劃大學英語教材進行語料庫分析，以考察大學英語教材的文化建設。這些研究表明，盡管現(xiàn)行教材關(guān)注教學過程中跨文化交際能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容方面也盡量做到語言材料與文化內(nèi)容的融合，但有英美文化取向突出、非英語國家文化邊緣化、中國本土文化及比較文化內(nèi)容不足的傾向。本土文化內(nèi)容偏低，使教材未能在“中國文化走出去”和“加強中國價值的國際傳播”過程中發(fā)揮更大的作用；而較為單一的英美文化語境建構(gòu)，使學習者在接觸其他國家英語變體時，“其構(gòu)建的意義潛勢系統(tǒng)不能有效地服務于意義解讀和語篇生產(chǎn)”［13］91?？道?、徐錦芬還指出盡管現(xiàn)行教材很重視目的語文化的輸入，但在教材編著中強調(diào)目的語的表層文化，忽略目的語深層文化的內(nèi)容，學生容易因為未能觸摸到文化的內(nèi)核而出現(xiàn)理解障礙［12］74。針對外語教師的一項調(diào)研也表明當前大學英語教學過分強調(diào)英美文化，忽視母語文化，導致中國文化失語癥的出現(xiàn)和文化比較的缺失；且教師對“課堂教學中的英語”的理解較為保守，大約一半的教師認為課堂教學中的英語應該是“規(guī)范的英語”，即主流國家的英語［7］108。

這表明現(xiàn)階段高等院校大學英語教師需要更新教學理念，增強對跨文化教育的認識，在實踐中探討語言教學與文化教育有機結(jié)合的途徑；大學英語教材無法很好滿足文化比較教學的需要，需要教師在實際教學實踐中，對不同教材的內(nèi)容進行刪選和補充重組，選擇可以代表不同文化的特色內(nèi)容，兼顧表層文化和深層文化內(nèi)容，將中國文化、英美文化和世界其他文化進行比較，以加深學生對各種文化的深入而全面理解。

二、大學英語跨文化教學的實踐探討

基于國內(nèi)高校大學英語教學現(xiàn)狀，結(jié)合多年的教學實踐與思考，筆者認為有效地進行大學英語跨文化教學、更好地培養(yǎng)學生的跨文化交際能力應注意以下幾方面的問題：

（一）全方位多渠道的大學英語師資培養(yǎng)體系

教師是確?？缥幕逃砟畹靡载瀼芈鋵嵉闹匾Ｕ?。培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的高素質(zhì)人才，首先要優(yōu)化師資隊伍建設，使他們最終“在課堂上落實文化教育理念”[1]4。外語教師多具有文學與語言學教育背景而缺乏系統(tǒng)的跨文化培訓。為了實現(xiàn)語言教學向跨文化能力教學的轉(zhuǎn)變，大學英語教師應該研讀跨文化交際領(lǐng)域的理論著作，學習國內(nèi)外跨文化外語教學的最新理念與實踐?？缥幕虒W跨學科特點明顯，因此，教師還必須具有良好的文化素養(yǎng)、開闊的文化視野和較強的科研能力。大學英語教師可以充分利用國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)慕課資源，通過各種師資培訓平臺，加強專業(yè)學習，拓展教學技能，提升教學能力；也可跨境跨學科攻讀博士學位，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，拓展文化視野，提高文化素養(yǎng)和科研水平。同時，學校還可以利用國家和省留學基金和校院專業(yè)研修課題等多種渠道，建立外語教師專項文化培訓及進修機制，如派送教師赴英、美、澳、加等英語國家高等院校進行訪學和交流，體驗西方文化，考察西方高等教育，提升大學英語教師的教學創(chuàng)新能力和跨文化交際能力。

（二）分層次多樣化的大學英語課程設置

大學英語跨文化教學立足于大學英語語言教學，因此培養(yǎng)學生的語言能力是基礎(chǔ)。大學英語跨文化教學的內(nèi)容首先是微觀層面的“語言能力”教學，包括語音、詞匯、語法、篇章等語言知識和聽、說、讀、寫、譯等語言技能；在此語言基礎(chǔ)教學中嵌入語用能力和社會文化能力的培養(yǎng)，如日常生活言語行為和非言語行為、禮儀規(guī)范、價值理念等。讓學生感受和領(lǐng)悟語言表層與文化內(nèi)涵的微妙關(guān)系，將語言和文化規(guī)則內(nèi)化為言語行為準則，逐漸形成跨文化意識和訓練跨文化行為能力。大學英語課程在教育國際化的進程中應避免教學內(nèi)容膚淺化、教學過程娛樂化的傾向，增加跨國界和跨文化的內(nèi)容，提高對學生的思維挑戰(zhàn)性。

在教學實踐中，大學英語課程設置應涵蓋必修課和文化選修課程；并盡可能根據(jù)學生的專業(yè)要求合理設置與專業(yè)相關(guān)的特色課程，以實現(xiàn)大學英語課程結(jié)構(gòu)“必修課和選修課平衡、輸入與輸出平衡、語言與文化平衡”［14］。

以筆者所在高校為例，近年來積極推進教學改革，根據(jù)學校實際，制定個性化教學大綱，構(gòu)建具有本校辦學特色的大學英語課程體系，培養(yǎng)具備跨文化交際能力的復合型人才。大學英語課程分為通用英語（語言基礎(chǔ)技能）類課程和拓展課程，其中拓展課程分為跨文化相關(guān)的通識類課程和專門用途類課程。并開設有學生自由選擇的英語人文校選課程?？缥幕盗姓n程和英語類人文校選課程以講授中西文化和跨文化知識為主線，包括英美國家社會與文化、古希臘和羅馬神話、圣經(jīng)與西方文化、英語習語與英語文化、西方文化史、西方人文經(jīng)典導讀、中國文化（英語開設）、跨文化交際、跨文化話語研究與中國形象等。專門用途類課程包括英語演講、商務英語寫作、商務英語聽說、科技英語寫作、科技英語語篇閱讀與翻譯等，為學生提供多樣性的課程內(nèi)容。大多數(shù)學生在第一至第二學期完成通用英語教學，第三至第四學期修習拓展類課程?；A(chǔ)階段的跨文化教學主要是將跨文化知識和意識融入通用英語課程，跨文化類課程群則突出系統(tǒng)性、整體性和開闊的學科視野，讓學生熟悉和了解外國文化，理解不同文化的價值體系，正確評價中外文化差異，培養(yǎng)多元文化理解能力。此外，大學英語教學面對的是眾多非英語專業(yè)學生，因此跨文化教學需兼顧各專業(yè)學生自身發(fā)展和未來職業(yè)發(fā)展需要。與專業(yè)特性相關(guān)的專門用途類課程，也將培養(yǎng)跨文化交際能力納入目標，比如商務英語寫作或聽說，可幫助學生了解亞洲、英美、歐洲及阿拉伯國家等不同的思維模式、商務決策心理及商務談判習慣等，熟悉行業(yè)術(shù)語、規(guī)范及交際慣例，并了解國際形勢和個人社會責任，幫助學生獲得進行有效跨文化交際的能力，個人情感和行為能力也得到發(fā)展。

大學英語跨文化教學秉持分層、分類、持續(xù)、多元的原則，提供特色互補的豐富課程，以Bennett所謂的“一般意義上的文化（cultural-general）”知識學習，為學生拼裝“文化地圖”，使學生有信心面對來自不同文化的溝通挑戰(zhàn)［1］4-5；將系統(tǒng)性的語言文化訓練與跨文化教育理念傾注在教學的各個環(huán)節(jié)，有助于切實提高學生的跨文化交際能力，實現(xiàn)相應的人才培養(yǎng)目標。

（三）多模態(tài)多語境的混合式英語教學模式

多年來對高校課程或外語教改實踐的研究一直沒有間斷。在傳統(tǒng)的“教師+教材+教室”的教學中，教材決定教師教學的內(nèi)容，導致教學內(nèi)容固化；教師負責傳授知識、提供答案、演示技能，學生長期過度依賴教師，導致師生關(guān)系固化；學生缺乏學習主動性，自主學習和創(chuàng)新能力低下，批判性思維匱乏。隨著互聯(lián)網(wǎng)和云服務技術(shù)的快速發(fā)展，多模態(tài)、多語境的信息化時代改變了信息和知識的傳播模式，人類學習的方式也隨之發(fā)生根本性的變化，多元文化的教育環(huán)境和社會環(huán)境對跨文化交際能力培養(yǎng)既提出新要求，也提供支持。

混合式教學模式將傳統(tǒng)的課堂面授模式和網(wǎng)絡自主學習模式相互融合，形成優(yōu)勢互補，“在教學交互、教學內(nèi)容和教學時空等方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡教學”［15］，在國內(nèi)高校外語課程教學中具有良好的適用性。大學英語跨文化教學可有機地將課內(nèi)課外、線上線下進行混合，發(fā)揮兩種不同模式的優(yōu)勢，從而達到理想的教學效果。

由于教材是實現(xiàn)教學目標的主要手段，是促使學生與不同文化進行交流、從而明晰自我文化身份以及文化身份重構(gòu)的重要媒介［12］70，混合式教學法的課堂面授，需注重教材的開發(fā)利用。盡管國內(nèi)現(xiàn)行的大學英語教材在文化比例配置上稍顯不足，但各大出版社出版的大學英語教材結(jié)合“學生中心”“主題教學模式”和“體驗式學習”等先進理念編寫，還配備了網(wǎng)絡版教材，向多媒體課件及網(wǎng)絡教學平臺延伸，供學生自主學習，以培養(yǎng)學生的英語交際能力，總體“得到廣大師生的認可”［16］84。對于這類教材，我們應充分研究現(xiàn)有資源的使用方法，提高其利用率。比如針對教材中注重英美文化知識的傾向，可借鑒Byram的跨文化教學模式，采用“發(fā)現(xiàn)”和“比較”維度，以課本為起點，引導學習者對比教材中的文化現(xiàn)象與本民族文化現(xiàn)象，開展有意義的跨文化教學［17］。此外，跨文化方面有一些優(yōu)秀教材，如清華大學出版社的《大學英語跨文化交際教程》、高等教育出版社的《跨文化交際視聽說》、外語教學與研究出版社的《中國文化英語教程》等也獲得了師生良好的使用反響。有條件的高校也可結(jié)合本校辦學特色和學生需求嘗試自主開發(fā)跨文化交際教材,如蘇州大學自編的《中華文明與蘇州文化英文導讀》及《跨文化交際與地球村民》,山東大學自編的《英語話中華》等［16］85。筆者所在的高校地處海西，是古今海上絲綢之路的起點，在跨文化教學中也凸顯地域特色，積極組織教學材料，嘗試融入“一帶一路”沿線國家如俄羅斯和中亞文化、東南亞文化、南亞文化以及與“一帶一路”有關(guān)的閩都文化和閩南文化的介紹和比較，以使所培養(yǎng)的學生更好地滿足國家 “一帶一路”建設的需要，更好地服務于福建自貿(mào)區(qū)和海上絲綢之路的建設。

基于所選用教材，在課內(nèi)，教師可以通過信息技術(shù)，演示課本教學內(nèi)容或課本外的拓展內(nèi)容，以學生有切身體驗的事例或現(xiàn)實問題組織學生用英語展開討論，運用情境模擬、角色表演等鼓勵他們進行現(xiàn)場體驗和文化對比，在此過程中完成討論、反思與制定后期學習計劃；課外學校應組織豐富多樣的第二課堂活動，以留學生講座或聯(lián)歡、合作項目學生經(jīng)驗交流、戲劇表演、英語角主題討論、夏令營等形式創(chuàng)造實時真實的交際環(huán)境。

教師組織和提供線上網(wǎng)絡平臺的多媒體課件及各種課內(nèi)外學習資源，可以利用以英語攝制的影視、TED演講、人物訪談、新聞采訪、時事報道等提供鮮活的語言素材；也可選取優(yōu)質(zhì)微視頻或慕課資源融入傳統(tǒng)英語課程，實現(xiàn)課內(nèi)外學習資源一體化、全球優(yōu)質(zhì)教育資源共享化、英語口音和文化背景多樣化，以彌補教材的不足。學生自主決定學習時空、內(nèi)容和方式，開展獨立的在線學習，實現(xiàn)學生主體和教師主導的有機結(jié)合。在混合式教學模式下，學生與同學或教師可以進行面對面的討論、協(xié)商和對話，也可以通過網(wǎng)絡交流平臺或現(xiàn)代網(wǎng)絡通信工具進行交流。學生還可以與身邊或遠程的學習者進行協(xié)作學習，通過與包括媒體、本族語和非本族語人群進行交流互動，提高他們的獨立思考能力和包容合作精神。與非本族語學習者進行協(xié)作式學習更是一種真實的跨文化交流活動，能使學生語言交流的體驗得到極大的豐富，充分地利用所學的英語進行多種渠道的溝通，從而提高英語學習的交際性和真實性。

（四）多元化人本化的大學英語課程評估體系

教學評估對教學實踐具有巨大的反撥作用?？缥幕浑H能力測試“能夠提高教師和學生對跨文化能力的關(guān)注意識，是正確評估教學過程和教學效果的重要環(huán)節(jié)”［18］。但由于跨文化情感、價值觀和行為等文化理解的主觀性，成為評估的難點。教師在實踐中往往注重對學生語言技能和文化知識的測試，而忽視對文化價值觀和文化行為模式的考察［7］109，也容易忽略對個體在學習中的感悟和自我反思的評估。

大學英語跨文化教學的測試應注重多元化和人本化，以激勵和促進學生的學習。除了以客觀形式評價學生的語言能力，還應從思維、情感和行為等方面多維度考查學生的跨文化交際能力。在各門課程中，教師應重視引導和啟發(fā)學生理解、比較和反思，培養(yǎng)學生的思辨能力、移情和文化調(diào)適能力以及人際交往行為能力，并強化對這些能力的考查和評價。如在對時事熱點話題的討論中，可培養(yǎng)學生對一個事件的多角度審視和理解能力，從而考查學生獨立思考能力；在講座或英語角中，可通過文化討論與分享培養(yǎng)和考查學生自我探索和批判性思維能力；在情境模擬中，鼓勵學生參與交際，教師可借此考查學生在場景交際中的行為規(guī)范及處理沖突的能力；在網(wǎng)絡虛擬交際中開展的協(xié)作學習，可培養(yǎng)和考查學生溝通和合作、求同存異、文化協(xié)同的人際交往能力以及向跨文化合作伙伴傳輸本國文化的能力。各層次能力的具體測試評估手段，可參考張紅玲提出的包括文化知識、情感態(tài)度和交際技能等三個層面的系統(tǒng)測試方法［6］294-313。

三、結(jié)語

隨著全球化程度的不斷提高，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的復合型人才已經(jīng)成為時代的呼聲?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)是一個長期、動態(tài)和開放的過程［19］，需要教學理念和目標、教學方法和手段、評估體系的不斷更新?？缥幕芰ε囵B(yǎng)必須有目的、循序漸進地設置課程進行干預，將目標、理念和舉措貫穿整個人才培養(yǎng)模式的全過程［1］6-7。張紅玲曾根據(jù)全球化、國際化和多元化時代特征，將外語教學中的跨文化教育定義為“一項由學校通過培養(yǎng)目標確定、課程設置、教學內(nèi)容和材料選擇、教學理念更新、教學方法和教學活動設計、學校教育與社會實踐有機結(jié)合等途徑進行的關(guān)于個人世界觀、價值觀、身份認同、跨文化意識和能力的教育活動”［2］4。系統(tǒng)的符合各校教學實際與培養(yǎng)目標的大學英語跨文化教學模式的設計及實施，有助于把學生培養(yǎng)成具有國際化視野及跨文化學習和交際能力的復合型人才，滿足人才職業(yè)實踐全球化的趨勢要求。