【摘要】語文教育的任務(wù)要求我們的語文教學(xué)應(yīng)上出語文味。要完成這個任務(wù)，可以從三個層面入手：文字，文學(xué)，文化。完成這三個層面的解讀，既是一個相輔相成的過程又是一個逐步深入的過程。首先，對文字解讀是基礎(chǔ)，但它不應(yīng)只是教條地傳授字的意思，而更應(yīng)側(cè)重對文章內(nèi)容的發(fā)掘，把個別字詞放在文章整體中去把握。其次，通過文學(xué)的解讀，力爭了解文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧。最后，在感受中國文化精神的同時，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向，把學(xué)生培養(yǎng)成具有民族情感、懂得民族表達方式的人。本文以《庖丁解?！返慕虒W(xué)過程為例，談?wù)勅绾螐奈淖?、文學(xué)、文化三個層面體現(xiàn)文言文教學(xué)的語文味。

【關(guān)鍵詞】文言文;語文味;文字;文學(xué);文化

【中圖分類號】G633 【文獻標(biāo)識碼】A

一、什么是語文味

錢理群曾經(jīng)說過，語文教育的任務(wù)是要通過“立言”來“立人”。在語文教育的過程中，對學(xué)生聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，最終是要促進學(xué)生精神的健康成長、個性的健全發(fā)展，而這正是教育的出發(fā)點和歸宿。程少堂先生提出的“語文味”教學(xué)，正是通往這個目的地的有效途徑。

一堂語文課要上出語文味，需要善于挖掘文本中的各種信息要素，既要層層深入，又要條分縷析。余文森先生提出了文本解讀的三層次，對我們處理文本極有參考價值。余先生認(rèn)為文本的解讀需要把握三個層面：一篇文章按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和表達的內(nèi)容上，稱作文字信息解讀;進一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進行分析，是對文本的文學(xué)性解讀;在完成前兩者解讀的基礎(chǔ)上，讀者以自身的知識經(jīng)驗，將自己所處的現(xiàn)實世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構(gòu)，實現(xiàn)個體經(jīng)驗世界的重組，加深對世界與自身的認(rèn)識與理解，被看作是對文本的文化性意義建構(gòu)。

如果把語文課堂比作一幢精美的建筑，那么文字就是磚石，文學(xué)就是建筑的結(jié)構(gòu)，文化就是我們安居于這一幢精美、典雅或者樸素、簡單的建筑中所產(chǎn)生的種種內(nèi)心感受——或喜悅，或安靜，可以安放心靈，可以舒展神思。對于每一堂課來說，都意味著“我和學(xué)生”一起走進這幢房子，在里面可以是“面朝大海，春暖花開”，也可以是“開軒面場圃，把酒話桑麻”，還可以是“采菊東籬下，悠然見南山”。走進語文課堂，就是我們和學(xué)生一起安坐于這間溫暖的、美好的建筑里，一起品味，一起分享閱讀的精彩和人生的悲歡離合、喜怒哀樂。

二、如何醞釀文言文教學(xué)的語文味——以《庖丁解?！?為例

在語文課教學(xué)中，文言文教學(xué)一向是被視為畏途的。觀察我們身邊的文言文教學(xué)，反思自己的文言文課堂，常常只徘徊在文字和文學(xué)兩個維度，而很少能夠進入到第三個維度。文章就像一杯茶，真正的好茶，一定要沖泡到第三遍，味道才能出來。文言文教學(xué)應(yīng)是文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一。很多時候，我們只沖泡到第二遍，甚至只有第一遍，就棄之不飲了。在這樣的情況下，一篇好端端的作品或是被肢解成一堆語言材料，課堂變成了古漢語知識的講堂，學(xué)生對文本的情感體驗也被忽略;或是干脆摒棄文言語法，架空文言常識，把文言文當(dāng)成了所謂段落大意的分析課。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了畏難情緒和厭惡感，普遍認(rèn)為文言文晦澀難懂、枯燥無味。大多數(shù)學(xué)生沉沒在“知識的海洋”中，而很少能夠從中感受到精神的愉悅和心靈的滿足。

下面，我以《庖丁解牛》的教學(xué)為例，談?wù)勅绾螐奈淖?、文學(xué)、文化三個層次醞釀文言文教學(xué)的語文味。

（一）語言有溫度，字詞知冷暖—文字層面的解讀

（片段1）

師：請同學(xué)們讀課文的第一段，找找文中描寫解牛場面的句子。

生：“手之所觸……乃中《經(jīng)首》之會?！?/p>

師：作者是如何來描摹解牛場面的？我們應(yīng)該抓住哪些關(guān)鍵詞？

生：“觸、倚、履、踦”。

師：這些動詞是什么意思？我們在平常的作文中會使用到這些詞語嗎？這些動詞的位置能調(diào)換嗎？

生：不能，因為它們分別和前面的“手、肩、足、膝”搭配。意思分別是用手接觸、倚靠、腳踩、用膝頂住。

師：為什么在解牛的過程中要寫這些部位的這些動作呢？

生：通過這樣的描寫可以想象庖丁解牛時身體各個部位的和諧并用，并且一系列動作流暢自如，全然沒有宰殺一頭牛時氣喘吁吁的情景，突出了庖丁解牛的技藝之高。

著名語言學(xué)家張志公指出：“無論閱讀還是作文，首要的是字詞。學(xué)生在閱讀時領(lǐng)會句意，把握文意，概括要點，探究內(nèi)容，感受意蘊，無不建立在理解詞義的基礎(chǔ)上?！敝挥幸龑?dǎo)學(xué)生掌握好詞義，才能進一步進入學(xué)問的海洋中盡情泛舟，飽覽佳景，賞心悅目，滿載而歸。反之，有可能使學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中產(chǎn)生抵觸情緒，學(xué)習(xí)效果會大打折扣，更談不到對深層文化底蘊的探究、領(lǐng)悟。

朱光潛曾說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲?！彼?，千萬別以為語文知識、基本能力的訓(xùn)練都是機械僵化、缺乏人文主義色彩的。詞語并不是孤立存在的，只有存活于句子中，才有獨特的溫度。解釋詞義、分析句子結(jié)構(gòu)，永遠都不是閱讀文言文最關(guān)鍵的。要達到理解，最重要的是讓每個句子所提供的信息連接起來，進入讀者的思維軌道，用已知推導(dǎo)未知。這就要求我們的文言文教學(xué)要立足在“言”的基礎(chǔ)上，更側(cè)重對文章內(nèi)容的發(fā)掘，把個別字詞放在文章整體中去把握，進而去感受字詞背后的情感和意蘊。正所謂：“語言有溫度，字詞知冷暖。”

如 “手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦”這個句子中四個動詞“觸、倚、履、踦”，教學(xué)中通過啟發(fā)學(xué)生思考能不能將它們位置互換的問題，使得學(xué)生能夠體會字詞在不同語境中的微妙差別，以及在這種差別背后更為微妙的情緒變化、情感流動，甚至作為旁觀者的“我”從中體會到的那種高超技藝之后的美妙境界，從而切實讓學(xué)生了解這四個動詞在文本中的“價值”，而不是機械地讓學(xué)生記住課后注解。尤其是文本中那些比較生僻和佶屈聱牙的字詞，雖然在現(xiàn)代漢語中可能已經(jīng)淘汰不用，或者有些意義相近的字已經(jīng)演變成了一個有著固定意義的詞，可正因為忽視了它們之間的差別，才使得我們對文言文的理解常常是膚淺的、片面的。如果弄清了它們之間的差別，則有利于我們加深對文本內(nèi)容的理解。

（二）絕代有佳人，幽居在空谷—文學(xué)層面的解讀

（片段2）

師：課文中哪些詞語的運用也突出了庖丁解牛技藝的高超？

生：還可以抓住那些表示聲音的詞“砉然”“向然”“騞然”，可以想象庖丁解牛時的那種節(jié)奏感。庖丁殺牛的過程中，他和諧優(yōu)美的動作，進刀時富有韻律的音響，都給人以美的享受。

師：是的，大家的想象力很豐富，從莊子的語言中我們看到了對于庖丁而言解牛不是一個力氣活，更像是一次藝術(shù)的? ?表演。

師：解牛本是異常殘忍之事，可為什么莊子卻避而不談實況——牛的掙扎之狀、血流之景、慘叫之聲，而極寫庖丁解牛動作 “合于《桑林》之舞”，奏刀發(fā)出的聲音合于“《經(jīng)首》之會”？

生：作者寫解牛時不聞牛慘叫，只能聽到悅耳的刀聲，暗示了牛在毫無痛苦的情形下被“解”了，說明庖丁的技藝確實出神入化。

師：對，并且讀者會急切想了解庖丁的絕技是如何練就的。所以，從結(jié)構(gòu)上看，寫這個場面既形象再現(xiàn)了庖丁技藝高超，又為下文申述其技藝高超的原因做了自然的鋪墊。

師：那么庖丁之所以能達到如此境界的原因是什么呢？我們找找相關(guān)的字句。

生：掌握了牛全身的結(jié)構(gòu)規(guī)律;遇到難處，謹(jǐn)慎對待。

師：你可以從哪些地方看得出來？

生：“依、批、導(dǎo)、因”“目無全牛”;“雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲”。

師：很好，從這些詞句當(dāng)中我們看到了庖丁之所以有如此高超的技藝，是因為他對規(guī)律的把握和他對待工作的這種嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的態(tài)度。

文言文的文學(xué)教育，需要從語言的意蘊和形象的生動中進一步發(fā)掘其情感的蘊藉、審美的趣味和思想的厚重。語文特級教師褚樹榮認(rèn)為，“ 古詩文教學(xué)在深入文本時有沒有一種套路呢？我想是有的。那就是：言→象→意→情?！?所以，文言文中對美的發(fā)掘其實是一個從“言”到“象”到“意”到“情”的縱向的思維體驗活動。在“言”的層次閱讀，學(xué)習(xí)者感受到的是語言的節(jié)奏、韻律、形式、韻味給自己帶來的審美愉悅。語言的意指作用又會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進入“象”的層面。在這里，學(xué)習(xí)者會被光怪陸離的表象、情感、意念的藝術(shù)世界所觸動，并逐步進入對這個世界想象、體驗、玩味后的意義的感悟境界，個人的情感也就隨之而生。

在上述兩個教學(xué)片段中，通過對語言的揣摩，我們掌握了字詞的意義，也看到了莊子用其典雅的文字為我們呈現(xiàn)了一個類似于藝術(shù)表演的場景。通過進一步指導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)上去考慮行文的連貫性和嚴(yán)密性，提高了學(xué)生在文學(xué)上的鑒賞水平。在這樣的教學(xué)過程中，教師就像一位廚師，用自己的個性和技藝，根據(jù)文本這食材的材質(zhì)，結(jié)合學(xué)生的口味和體質(zhì)特點烹餉了一道美味可口而營養(yǎng)豐富的菜肴。但是面對這盤菜肴，學(xué)生要不要吃？能吃下多少？又有多少營養(yǎng)能被吸收？這還需要教學(xué)過程的繼續(xù)醞釀。

（三）隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲—文化層面的解讀

（片段3）

師：這明明是庖丁的解牛之道，文惠君聽了，為什么說“善哉！吾聞庖丁之言，得養(yǎng)生焉”？“解牛之道”和“養(yǎng)生之道”有什么聯(lián)系呢？

生：這是一個寓言故事，莊子寫庖丁解牛的故事為的就是要告訴我們?nèi)松牡览?。庖丁用刀游走于牛之身，用自己的技藝使刀免受磨損，而人存在于這個社會，同樣也希望找到一個可以全身的方法。

師：這位同學(xué)真是把莊子給看透了。（生笑）那么我們能從庖丁那里得到哪些養(yǎng)生的啟示？

生：把握社會運行的規(guī)律，就能避開有可能會傷害自己的矛盾。

生：可以看出有時候雖然自己的水平也還算可以，但是遇到難題的時候都要認(rèn)真對待，這樣才不會在陰溝里翻船。

師：除此之外，對于“提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿? ? ? 志;善刀而藏之？”中“善刀而藏之”的做法又該如何理解？

生： “善刀”據(jù)注解應(yīng)該是“修繕”，這里應(yīng)該是“擦拭”的意思。

師：這種行為說明了庖丁的什么特點呢？

生：注重細節(jié)。

師：那么這個細節(jié)又說明了什么？大家可以想想，庖丁的這把刀有什么特點？

生：十九年若新發(fā)于硎。

師：這樣的刀是一種什么的象征？

生：技術(shù)的象征。

師：對，這把刀就是庖丁技藝精湛的見證，可是庖丁卻把這把象征著技藝的刀在解牛完事后小心翼翼地“藏”起來了，這又是出于一種怎樣的心理，體現(xiàn)一個人怎樣的人生態(tài)度呢？

生：為人處世很謙虛，用流行的話來說就是做人很低調(diào)。

師：同學(xué)們通過抓住一些關(guān)鍵的字詞，概括得很好。從剛才的解讀中我們可以看到莊子對人生的態(tài)度，我們概括為“避害全身”。莊周生活于戰(zhàn)國中期，七雄爭霸，戰(zhàn)爭頻繁，人民不得安生。統(tǒng)治者昏聵而又殘忍，視黎民如草芥。莊子對這個黑暗現(xiàn)實有相當(dāng)深刻的認(rèn)識。但他又認(rèn)為存在就是合理的，合理那就讓它自然流行。而要在這樣的世界保全自己，那就只有避開可能對自己有害的矛盾來求自保。其實，歷史上有這種主張的人很多，像范蠡、張良功成身退的做法都是這種人生主張使然。如果非得“把功名進行到底”，玩到“江郎才盡”，絕非明智的選擇。

師：對于古人這樣一種“養(yǎng)生”文化，作為現(xiàn)代人的我們，應(yīng)該用一種怎樣的態(tài)度去面對先人給我們留下的精神遺產(chǎn)呢？

生：莊子的做法固然無可厚非，但是卻少了一些責(zé)任感，大有一種“明哲保身”的意味。

生：我們是這個世界的主人，命運把握在自己手里，我們有責(zé)任為了這個世界的進步而奉獻自己的一份力，我們應(yīng)該學(xué)孔子“知其不可而為之”的精神，做一個有擔(dān)當(dāng)?shù)娜恕?/p>

師：對，如果人人都學(xué)莊子，一遇到問題就避開，那么解決不了的問題一大堆，這個社會又怎么會前進呢？所以學(xué)會辯證地看待庖丁解牛帶給我們的啟示，也能夠更好地指導(dǎo)我們的人生。

該教學(xué)過程，從字、詞、句等語言層面出發(fā)，既落實了字詞釋義、句意理解等教學(xué)要求，又引導(dǎo)學(xué)生“披文入境”“據(jù)言得意”，較好地再現(xiàn)了文本的言語情境。學(xué)生從庖丁身上感受到莊子“避害全身”的人生態(tài)度，進而了解了古代士大夫一種普遍的人生選擇，得到了一定的人文熏陶和感受，實現(xiàn)了文字、文學(xué)、文化的融會貫通。教師又通過引導(dǎo)學(xué)生將自己所觀察到的生活世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，使他們對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構(gòu)，實現(xiàn)了個體經(jīng)驗世界的重組，加深了對世界與自身的認(rèn)識與理解，從而得到了更多、更有價值的啟發(fā)。

古典詩文不僅是古漢語材料呈現(xiàn)和某種文學(xué)式樣的范例，同時更是經(jīng)過幾千年時間淘洗以后積淀下來的文化結(jié)晶。語文教育家張志公說，“所謂閱讀，就是老師帶著學(xué)生走進去，走出來”，文言文閱讀也是如此。這里的“走出來”，就是在進行了文字性和文學(xué)性解讀后的文化性解讀。文以載道，教以載德。語文教師不能滿足于“授之書而習(xí)其句讀”，對教材中這類具有濃厚傳統(tǒng)底蘊的文章，應(yīng)吃透講透，并使之潛移默化地影響到學(xué)習(xí)者的精神世界，在思想觀念紛紜的現(xiàn)代社會，這樣的教育無疑具有重要的意義。

《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于文言文必修課教學(xué)的評價是：“文言文閱讀的評價，除了重點考查閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考查學(xué)生能否了解文化背景，感受中國文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向。”巴班斯基認(rèn)為：“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反?！庇诮處煻?，要讓自己的語文課堂教學(xué)富有“語文味”，實現(xiàn)文字、文學(xué)和文化的有機統(tǒng)一，就必須要重視文本，“入乎其內(nèi)而出乎其外”，在充分把握文本特點的基礎(chǔ)上，使課堂教學(xué)能夠生動有味。

參考文獻

[1]唐晶晶.文言文教學(xué)的趣味性與有效性 [J].語文教學(xué)與研究，2016（13）.

[2]黃厚江.文言文該怎么教[J].語文學(xué)習(xí)，2016（5）.

[3]（蘇聯(lián)）巴班斯基.中學(xué)教學(xué)方法的選擇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

作者簡介：沈麗英，女，1980年生，現(xiàn)任教于浙江省湖州市第二中學(xué)，中學(xué)一級，研究方向為中學(xué)語文教學(xué)。

（編輯：張曉婧）