崔照笛，鄭 爽

（石家莊學(xué)院 教育學(xué)院，河北 石家莊 050035）

自2014年教育部頒布《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》以來(lái)，培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師成為諸多高校開(kāi)展教師培養(yǎng)模式改革的目標(biāo)。[1]2018年教育部又頒布了《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》，明確辦好一批高水平有特色的教師教育院校和師范專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。在此背景下，各師范院校從實(shí)際情況出發(fā)，以不同的理論基礎(chǔ)或已有的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作支撐，開(kāi)展了職前教師培養(yǎng)模式改革。但是，由于對(duì)卓越教師內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清、理論探討不明，使得許多卓越教師培養(yǎng)策略與教師教育改革混為一談，或流于描述性的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要求。[2]因此，開(kāi)展卓越教師培養(yǎng)實(shí)踐之前，有必要厘清卓越教師內(nèi)涵，形成對(duì)卓越教師本質(zhì)和核心特征的理解。

“卓越教師”的基本含義被理解為教師隊(duì)伍中非常優(yōu)秀的教師。[3]關(guān)于其核心特征的研究大多數(shù)圍繞著教師素質(zhì)、職前教師培養(yǎng)模式、教師教育各環(huán)節(jié)展開(kāi)，也涉及到在職教師的質(zhì)性分析，[4]文獻(xiàn)眾多，但研究重復(fù)性強(qiáng)。對(duì)其內(nèi)涵的理性分析總體可以分為靜態(tài)視角下的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)視角下的教師專業(yè)發(fā)展階段特征，下文將對(duì)此進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹。

一、“卓越教師”的靜態(tài)視角：以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為核心的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)

美國(guó)是世界上最早致力于培養(yǎng)卓越教師的國(guó)家，從1987年美國(guó)成立的全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)提出“卓越教師”（excellent teacher）概念與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，到1996年發(fā)布《教師應(yīng)該知道什么和能做什么》的報(bào)告中提出五項(xiàng)卓越教師認(rèn)證的核心命題，可以看出美國(guó)對(duì)卓越教師的認(rèn)識(shí)是圍繞開(kāi)發(fā)、實(shí)施“卓越教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”體系展開(kāi)的。受其影響，英國(guó)、加拿大、日本、澳大利亞等國(guó)也相繼制定了相應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為評(píng)價(jià)優(yōu)秀教師、激勵(lì)教師成長(zhǎng)、改革教師培養(yǎng)模式的重要舉措。從已有的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，對(duì)卓越教師的提法有多種，包括“Excellent Teacher”“Outstanding Teacher”“Highly Qualified Teacher”等，均指代了具備高水平道德素質(zhì)、教學(xué)能力、管理能力和專業(yè)發(fā)展能力的教師。但由于不同的文化背景，“卓越教師”在我國(guó)又表現(xiàn)出不同的文化意涵。

受西方科學(xué)主義研究范式的影響，由于教師質(zhì)量難以測(cè)量，教育界在定義“優(yōu)秀教師”“優(yōu)質(zhì)教師”等概念時(shí)，趨向于構(gòu)建結(jié)構(gòu)化教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)或設(shè)計(jì)可測(cè)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系方式來(lái)探討某一類教師內(nèi)涵。這樣的研究往往通過(guò)調(diào)查分析，運(yùn)用邏輯概括和理論思辨的方法對(duì)教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)從幾個(gè)有代表性的方面進(jìn)行建構(gòu)。如有研究者認(rèn)為卓越教師就是指在教師素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)等方面都優(yōu)于普通教師的這一類教師，并概括了九項(xiàng)卓越教師的教師素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)。[5]也有研究者認(rèn)為卓越教師的典型特征是教師專業(yè)發(fā)展水平高度已在“優(yōu)秀”之上并符合“卓越”量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并設(shè)計(jì)了卓越教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。[6]

已有的研究結(jié)果如表1所示。從中可以看出學(xué)者在卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的理解上存在一定共性，主要體現(xiàn)在教師專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、個(gè)性特點(diǎn)等方面。[4-9]對(duì)教師的專業(yè)精神方面的要求，有高尚的道德品質(zhì)、堅(jiān)定的教育信仰；對(duì)教師專業(yè)知識(shí)方面的要求，有專業(yè)知識(shí)和專業(yè)思想；對(duì)專業(yè)能力方面的要求，有靈活、嫻熟、獨(dú)具風(fēng)格的教學(xué)技能。此外，部分學(xué)者對(duì)卓越教師的反思能力和人格魅力提出一定要求。此類研究從教師的認(rèn)知特征或人格特征等方面考查教師優(yōu)秀的特征所在，體現(xiàn)出追求卓越的意涵，[10]但僅僅用某些孤立的勝任特征的描述或比較，難以揭示追求卓越的教師在具體專業(yè)情境中的關(guān)鍵特征，尤其是發(fā)展規(guī)律。

從“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”的角度理解“卓越教師”，有利于明確教師培養(yǎng)路徑，簡(jiǎn)化教師評(píng)價(jià)機(jī)制。但是對(duì)“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”的過(guò)分膜拜會(huì)讓人們忘了事實(shí)上“結(jié)構(gòu)”本身并不一定是真理，從它的產(chǎn)生過(guò)程來(lái)看更應(yīng)稱之為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募僭O(shè)。它隨時(shí)有可能隨著社會(huì)背景的變化和時(shí)代的更迭產(chǎn)生新的訴求，催生下一代“結(jié)構(gòu)”。當(dāng)人們?cè)谟每茖W(xué)的“結(jié)構(gòu)”要求教師的時(shí)候，很容易讓人們忘記當(dāng)教師成為教師之前，他首先要成長(zhǎng)為具有個(gè)體意義的“人”。通觀對(duì)卓越教師的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，確實(shí)可以從“卓越教師”的身上找到一些共同性的素質(zhì)和特點(diǎn)。但是，這絕不是說(shuō)所有的卓越教師都有一樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，即使有同樣的特點(diǎn)，他們對(duì)同一件事物的理解也各有區(qū)別。一些質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，“卓越教師”的隊(duì)伍還包括一些學(xué)歷起點(diǎn)低的教師，[4]未受過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)等教育專業(yè)學(xué)科訓(xùn)練的教師，甚至是工作之后改變了初始學(xué)科專業(yè)的教師。[11]14-19也就是說(shuō)，這些老師的素質(zhì)并不是在師范教育的場(chǎng)域下形成的，或者不是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的師范訓(xùn)練，而是與自身的生活經(jīng)歷、文化背景密不可分。從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，對(duì)“卓越”教師的追求也許應(yīng)該掙脫標(biāo)準(zhǔn)化的理論束縛，關(guān)注教師自身生存與發(fā)展的環(huán)境，只有這樣追本求源，才能避免舍本逐末，真正實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展。[12]

二、“卓越教師”的動(dòng)態(tài)視角：基于教師成長(zhǎng)階段分類

在動(dòng)態(tài)視角下，研究者們回到對(duì)“卓越”的理解，認(rèn)為卓越在中文語(yǔ)境下的含義是“超出一般”，卓越教師的核心特征就是保持對(duì)更好的追求，不斷地超越自我，避免自我陷于某種既定的模式和狀態(tài)，從而使自身的潛能不斷得到擴(kuò)展和升華。[13]卓越教師不是某種標(biāo)準(zhǔn)層面的達(dá)成，而是以一種開(kāi)放的姿態(tài)反思自我，實(shí)現(xiàn)自我完善、發(fā)展與革新，這是教師發(fā)展的動(dòng)態(tài)進(jìn)程。有研究者聚焦于識(shí)別年輕教師、優(yōu)秀教師以及卓越教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵特征的區(qū)別，用來(lái)區(qū)別不同階段教師之間的差異。[10]或者根據(jù)評(píng)價(jià)教師的不同層次，提出在師德、專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力上達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)、具備基本教師素養(yǎng)的教師是普通教師，在某些方面超出基本水平而使教育呈現(xiàn)出某種藝術(shù)魅力的教師是優(yōu)秀教師，而卓越教師具有一種朝向“無(wú)限”和“整全”的人格結(jié)構(gòu)，使其具有一種自我超越的精神風(fēng)格與特質(zhì)。[14]

表1 卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究

這種通過(guò)對(duì)教師人格結(jié)構(gòu)或發(fā)展不同階段關(guān)鍵特征的動(dòng)態(tài)辨析展現(xiàn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展性特點(diǎn)，但是卻忽略了教師教育的起點(diǎn)——師范生的培養(yǎng)在這一環(huán)節(jié)上所處的重要位置?？紤]到教育部《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》對(duì)于師范教育的改革要求及教師職前職后教育一體化進(jìn)程的需要，有必要從已發(fā)展成為卓越教師的人或有極大可能發(fā)展成為卓越教師的人身上，挖掘有助于回應(yīng)師范生培養(yǎng)的目標(biāo)和策略的典型特征，以及可以幫助職前教師與職后教師實(shí)現(xiàn)自我超越能力的核心品質(zhì)。

綜上，良好的教師教育不應(yīng)該僅限于指揮教師根據(jù)某一方面的素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)建自身的行為，更需要依靠自我的生發(fā)和更新，在教育或工作的場(chǎng)域里能不斷地自我追問(wèn)，形成自覺(jué)建構(gòu)教師身份的能力，最終走向自身整全的發(fā)展?！白吭健迸c“優(yōu)秀”不同，它不僅指業(yè)務(wù)能力上的突出，它更指一種精神、一種胸懷、一種動(dòng)力，它意味著永恒的追求，其高級(jí)表現(xiàn)形式為社會(huì)影響力的拓展與獲得。[11]62因此，“卓越教師”是以其明顯的過(guò)程屬性、發(fā)展屬性區(qū)別于普通教師和優(yōu)秀教師，他是能夠不斷實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、完善學(xué)科知識(shí)、豐富專業(yè)能力、提升專業(yè)精神的教育者，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，具有自我發(fā)展能力的師范生、可能發(fā)展為卓越教師的教師、具備著“卓越”的基本屬性的教育工作者都應(yīng)該是“卓越教師”研究的范疇。因此通過(guò)具有過(guò)程意義的教師素養(yǎng)（Competence）來(lái)幫助人們從發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的角度理解“卓越教師”，是有必要的。

三、“卓越教師”的素養(yǎng)視角：可持續(xù)發(fā)展的視角

要理解為什么從素養(yǎng)的視角解釋“卓越教師”，要從理解素養(yǎng)著手。Weinert認(rèn)為，素養(yǎng)應(yīng)該是個(gè)體或組織中的個(gè)體在特定情境下合理活動(dòng)的先決條件，它由認(rèn)知的、動(dòng)機(jī)的、社會(huì)參與因素及認(rèn)同組成。[15]45-66它不僅強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的個(gè)體因素，也強(qiáng)調(diào)外在的環(huán)境影響?？梢酝ㄟ^(guò)素養(yǎng)與相似概念的比較對(duì)其加以進(jìn)一步理解。素養(yǎng)不同于智力，心理學(xué)家普遍認(rèn)為智力既可以與生俱來(lái)也可以后天形成，始終無(wú)法回避評(píng)價(jià)和分類的傾向。但素養(yǎng)是可以通過(guò)有意的人為教育加以發(fā)現(xiàn)、設(shè)計(jì)與培養(yǎng)，可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷獲得和提高。當(dāng)前素養(yǎng)水平影響當(dāng)下的問(wèn)題解決能力，但隨著素養(yǎng)提升，人們可以不斷增強(qiáng)與外界的互動(dòng)能力。素養(yǎng)也不同于知識(shí)，知識(shí)以某一領(lǐng)域或某一學(xué)科的內(nèi)部邏輯為主要特點(diǎn)，而素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在特定的情境中將各種信息構(gòu)建為結(jié)構(gòu)性信息加以利用的能力。素養(yǎng)也不同于技能，技能在教學(xué)領(lǐng)域里體現(xiàn)為實(shí)用主義傾向和效率至上原則，但素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在已發(fā)生的情境中采取有意義的行動(dòng)，這種行動(dòng)是根據(jù)情境進(jìn)行有意義的、恰當(dāng)?shù)倪x擇的。[16]以“標(biāo)準(zhǔn)”或“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”為目標(biāo)的教師教育假設(shè)了教師在他日后的工作場(chǎng)景中需要某一種知識(shí)或能力，并全部灌輸給教師；而以素養(yǎng)提升為導(dǎo)向的教師教育認(rèn)為需要在各種不同的場(chǎng)景中進(jìn)行多重實(shí)踐、完成一系列問(wèn)題解決的過(guò)程，幫助每一位教師探索并形成合理有效的能力模式。

考慮到素養(yǎng)的特征，教師素養(yǎng)表述的應(yīng)該是回答“以何行動(dòng)”和“如何行動(dòng)”的問(wèn)題?！耙院涡袆?dòng)”指在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師教育者依然需要預(yù)設(shè)教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容和發(fā)展水平，如教育理念、知識(shí)和能力，但是教師在具體的教育場(chǎng)域、圍繞日常的教育教學(xué)任務(wù)甚至是在日常生活中，能夠選擇恰當(dāng)?shù)男袨槟Ｊ健⒅鲃?dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、更新現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終超越現(xiàn)有的行為品質(zhì)，是“如何行動(dòng)”回答的問(wèn)題。在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，不同的教師對(duì)同一個(gè)問(wèn)題或情境會(huì)產(chǎn)生不同的理解，進(jìn)而引發(fā)不同的行為模式，但都可以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的目標(biāo)，從這個(gè)角度看教師素養(yǎng)對(duì)“如何行動(dòng)”的回答更加重要。

素養(yǎng)的情境屬性要求注重環(huán)境對(duì)教師行為的規(guī)約，素養(yǎng)的整體性映照了教師向著整全的、無(wú)限的教師人格發(fā)展規(guī)律，素養(yǎng)的過(guò)程屬性關(guān)注教師在教學(xué)事件中形成的經(jīng)驗(yàn)及教師與世界的對(duì)話生成關(guān)系。因此，從教師素養(yǎng)出發(fā)探討卓越教師的內(nèi)涵和發(fā)展規(guī)律，是對(duì)教師自我發(fā)展能力更加貼切的詮釋，符合“追求卓越”的應(yīng)有之意。對(duì)于卓越教師素養(yǎng)的思考，除了關(guān)注教師職業(yè)道德、教師專業(yè)知識(shí)與技能以外，需要著重挖掘教師在完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時(shí)的心理特征。有研究者將這種心理特征稱為教師專業(yè)能力，[17]但筆者認(rèn)為，不同于常規(guī)的以教師教學(xué)能力為軸而散發(fā)出的其他方面能力，如反思能力、科研能力、教學(xué)能力等，還要思考位于基本的教學(xué)技能之上能夠促使教師從情境中獲得不斷自我發(fā)展的資源，發(fā)揮教師自我學(xué)習(xí)和與外界對(duì)話的能力，形成有意識(shí)的、持續(xù)的、自主的、系統(tǒng)的成長(zhǎng)變化。而這種能力的形成和發(fā)展僅局限于在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)尋找答案也許是不足的，即使教育本身也是只發(fā)生在教育情境內(nèi)的活動(dòng)，我們需要追溯到更加本質(zhì)的“人”的層面上來(lái)。

四、作為“卓越教師”核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)

可持續(xù)發(fā)展教育從本質(zhì)上看是“聯(lián)系的教育”，是一種新出現(xiàn)的教育理論與實(shí)踐范例。與現(xiàn)代教育相比，具有更進(jìn)一步的廣泛性、兼容性、參與性、批判性、完整性以及標(biāo)準(zhǔn)化。[18]295可持續(xù)發(fā)展教育是在可持續(xù)發(fā)展運(yùn)動(dòng)中發(fā)展而來(lái)，并持續(xù)推動(dòng)環(huán)境教育的發(fā)展。這也使得可持續(xù)發(fā)展教育理論沒(méi)能在教育專業(yè)研究人員和實(shí)踐者的努力下得以發(fā)展，以至于未能建構(gòu)成為完善的教育學(xué)理論框架。在我國(guó)，可持續(xù)發(fā)展教育更多表現(xiàn)為一種可持續(xù)價(jià)值觀念的教育，核心是尊重他人，包括當(dāng)代人和后代人，尊重差異與多樣性，尊重環(huán)境，尊重我們居住的星球上的資源?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的基本觀點(diǎn)是開(kāi)展切合當(dāng)?shù)厍闆r的并且與文化相適應(yīng)的教育計(jì)劃。教育必須應(yīng)對(duì)社會(huì)、環(huán)境與經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)。本文不過(guò)多談?wù)摽沙掷m(xù)發(fā)展教育理論，但縱觀可持續(xù)發(fā)展教育的發(fā)展歷程和經(jīng)驗(yàn)，依然可以從中借鑒一些有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)：該概念尚屬描述層次的概念，不體現(xiàn)學(xué)科特性，但經(jīng)常以學(xué)科群的形式出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的相互聯(lián)系和互相影響；可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)指向?qū)θ祟惞餐\(yùn)和發(fā)展前途的關(guān)懷，其內(nèi)容關(guān)注人類社會(huì)生活的各個(gè)層面；可持續(xù)發(fā)展的首要任務(wù)是面對(duì)差異、協(xié)調(diào)差異，協(xié)調(diào)差異群體的發(fā)展目標(biāo)；對(duì)理想信念的堅(jiān)持是可持續(xù)發(fā)展行動(dòng)取得成功的基本保障，特別是在實(shí)踐中堅(jiān)持理想信念；可持續(xù)發(fā)展教育還需要有辯證的思維方法和思維習(xí)慣。[19]

由此，借鑒教師素養(yǎng)的特征和可持續(xù)發(fā)展教育理論，可以把教師可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)定義為教師能夠堅(jiān)持教育理想、持續(xù)獲取知識(shí)、主動(dòng)對(duì)話環(huán)境、產(chǎn)生創(chuàng)造性行為并更新教師信念的能力品質(zhì)?？沙掷m(xù)發(fā)展素養(yǎng)不僅包含了教師知識(shí)和教育能力品質(zhì)的意涵，也關(guān)涉到“社會(huì)責(zé)任”與“人文情懷”的素養(yǎng)，這與中小學(xué)生核心素養(yǎng)體系是交相呼應(yīng)的。只有教師具備了如此的素養(yǎng)品質(zhì)，才有可能培養(yǎng)出具備核心素養(yǎng)的中小學(xué)生?？紤]到素養(yǎng)的特征和要求，教師的核心素養(yǎng)依然要回答上文提到的兩個(gè)問(wèn)題，即教師“以何行動(dòng)”和“如何行動(dòng)”的問(wèn)題。

那么教師在“以何行動(dòng)”層面，依然要保障具備優(yōu)秀教師的底線要求，即卓越的教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，這種專業(yè)知識(shí)包括教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)。教師專業(yè)技能也經(jīng)常被看作是課程及教學(xué)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)技能、評(píng)價(jià)技能及班級(jí)管理技能等。這些技能以及能力都是可以在教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中通過(guò)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)進(jìn)行獲得和提升的，這兩部分內(nèi)容均得到了許多教育研究者和教師教育研究者的關(guān)注。但是，更應(yīng)該關(guān)注的是教師“如何行動(dòng)”的問(wèn)題，即哪些過(guò)程幫助了他們獲得持續(xù)的發(fā)展。結(jié)合可持續(xù)發(fā)展教育理論的啟發(fā)，可以將可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)如何行動(dòng)分為以下四個(gè)過(guò)程：

（一）保持關(guān)心的人文情懷

教師需要保持開(kāi)放的心態(tài)。這種開(kāi)放的心態(tài)是指真誠(chéng)的接納教育情境中的任何現(xiàn)象和行為結(jié)果，無(wú)論這種結(jié)果是否符合教師的既有認(rèn)知。這種開(kāi)放心態(tài)的前提是對(duì)他人的尊重，類似人本主義者強(qiáng)調(diào)的無(wú)條件的接納和積極關(guān)注。只有不帶偏見(jiàn)的面向教育情境，才有可能接受完整的信息，為針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行理性思考和分析奠定基礎(chǔ)。因此，相比冷靜理智的批判式思考，頗具人文色彩的關(guān)懷才應(yīng)該是有關(guān)教育問(wèn)題思考的起點(diǎn)。其次，出于關(guān)心而想要全面了解教育現(xiàn)象，教師會(huì)更有搜集、完善信息的動(dòng)力。而幫助教師獲取信息的能力不是簡(jiǎn)單地覺(jué)知信息，還包括搜索信息、知覺(jué)信息、識(shí)別信息、收集信息和整理信息的能力，這些信息可能來(lái)自客觀的教育環(huán)境，也可能來(lái)自內(nèi)部記憶和已有的知識(shí)。教師可以從對(duì)發(fā)生在自身、他人或社會(huì)情境中的現(xiàn)象進(jìn)行觀察和審視，甚至也可以從他的日常生活中，比如文學(xué)、影視作品、繪畫(huà)和音樂(lè)等藝術(shù)作品中獲取有價(jià)值的信息。但這一切的動(dòng)力都來(lái)自于他本身對(duì)教育現(xiàn)象的關(guān)心和關(guān)懷。

（二）關(guān)注教育問(wèn)題，主動(dòng)協(xié)調(diào)教育主體間差異

上文提到，當(dāng)教師身處教育場(chǎng)域中時(shí)，他直面的是教育現(xiàn)象本身，才有可能對(duì)問(wèn)題或情境的差異性和復(fù)雜性產(chǎn)生合理的認(rèn)識(shí)。關(guān)于教師的社會(huì)學(xué)研究表明，往往是那些教師親身經(jīng)歷和看見(jiàn)的沖突性現(xiàn)象，更容易引起教師進(jìn)一步的思考和反思，促成教師發(fā)展的可能。而沖突往往來(lái)源于教育主體間的差異，這個(gè)主體即可能是學(xué)校范圍內(nèi)各個(gè)對(duì)象之間的差異，可能是當(dāng)代與傳統(tǒng)、多元文化等兼具社會(huì)學(xué)意義的差異，也可能是現(xiàn)實(shí)與原有認(rèn)知的差異。而教師的可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)，就如同可持續(xù)發(fā)展要關(guān)注不同國(guó)家面對(duì)同樣的環(huán)境問(wèn)題會(huì)有不同的反應(yīng)和行動(dòng)一樣，在教育中也要面對(duì)不同主體間的差異，之后才展開(kāi)行動(dòng)。其主要行動(dòng)就是協(xié)調(diào)差異或協(xié)調(diào)發(fā)展目標(biāo)。例如，當(dāng)教育目標(biāo)在社會(huì)規(guī)范、學(xué)校發(fā)展、家長(zhǎng)預(yù)期和兒童成才之間出現(xiàn)不一致時(shí)，往往是那些能夠協(xié)調(diào)好各方參與者的教育意愿，使得教育目標(biāo)在各個(gè)層面上都有所顯現(xiàn)的教師，成為了“卓越教師”。而在當(dāng)代知識(shí)大爆炸的社會(huì)環(huán)境下，往往是學(xué)著經(jīng)典知識(shí)的新手教師準(zhǔn)備要走上講臺(tái)，去面對(duì)浸潤(rùn)在日新月異變革的社會(huì)中的未來(lái)學(xué)生，這種情況下教師需要的不僅是成熟的教學(xué)知識(shí)與技能，更需要直面外部環(huán)境與個(gè)體認(rèn)知差異之間的勇氣以及理解差異、處理差異的能力。

（三）在反思性實(shí)踐的基礎(chǔ)上建構(gòu)個(gè)體知識(shí)

直面教育環(huán)境中出現(xiàn)的各種差異或沖突，可以給教師帶來(lái)對(duì)教育問(wèn)題新的認(rèn)識(shí)，從而帶來(lái)發(fā)展新知識(shí)的可能性。建構(gòu)個(gè)體知識(shí)的能力是教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的突出體現(xiàn)。在復(fù)雜的情境中，教師構(gòu)建個(gè)體知識(shí)的過(guò)程，是通過(guò)識(shí)別紛繁信息之間的內(nèi)部聯(lián)系，將凸顯的信息進(jìn)行合理分類、分級(jí)，在與已有認(rèn)知進(jìn)行比較、判斷或總結(jié)之后，更新內(nèi)部知識(shí)體系的過(guò)程。教師能在理性審視教育情境的基礎(chǔ)上，將收集的各種信息與內(nèi)在知識(shí)、行為策略進(jìn)行評(píng)估和判斷。這包括能夠進(jìn)行優(yōu)劣區(qū)分、價(jià)值衡量、意義比較、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估和教育的長(zhǎng)期影響的預(yù)計(jì)。它包含著前瞻性思維能力，并能夠預(yù)測(cè)行動(dòng)可能產(chǎn)生的預(yù)期后果。教師必須通過(guò)已有的知識(shí)基礎(chǔ)和推理判斷能力對(duì)他所面對(duì)的教育情境、工作對(duì)象加以識(shí)別，尋找有效的行動(dòng)機(jī)會(huì)和行動(dòng)方式，計(jì)算他采取的行動(dòng)策略在當(dāng)前的情境中產(chǎn)生的各種影響，分析它帶來(lái)的效果和可能出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)，并在實(shí)踐中加以驗(yàn)證。實(shí)踐的過(guò)程和結(jié)果成為教師深化教師身份認(rèn)同、構(gòu)建教師知識(shí)的重要資源。為了能夠?qū)崿F(xiàn)可靠預(yù)期，隨時(shí)反思是必要的，教師需要不斷地追問(wèn)自身體驗(yàn)到的教育情境的真實(shí)性，思考行為的意義和個(gè)體的價(jià)值。只有這樣教師才能逐漸形成具有個(gè)人意義的知識(shí)體系，發(fā)展出區(qū)別于其他教師的個(gè)體獨(dú)特性，使實(shí)現(xiàn)“卓越”成為可能。

（四）堅(jiān)持或發(fā)展教育理想和信念，形成基于教育理解的身心投入

教師不是只需要教育專業(yè)知識(shí)和技能的職業(yè)?？沙掷m(xù)發(fā)展要取得成功，也不僅僅是需要協(xié)調(diào)，更需要對(duì)理想信念的堅(jiān)持。這里的堅(jiān)持，對(duì)教師來(lái)說(shuō)首要體現(xiàn)在堅(jiān)持教育實(shí)踐，且秉持著教師信念堅(jiān)持實(shí)踐。教師信念是一個(gè)層次紛繁的概念，它包括了教師關(guān)于青少年發(fā)展的信念，關(guān)于教育政策、標(biāo)準(zhǔn)和問(wèn)責(zé)制的信念，關(guān)于課堂教學(xué)活動(dòng)和內(nèi)容的信念以及教師身份認(rèn)同和教學(xué)效能感等。[20]11-20在實(shí)際的教育場(chǎng)景中，由于教學(xué)信念的內(nèi)隱性和教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的緘默性，多數(shù)教師總是忙于教學(xué)工作而鮮有時(shí)間和機(jī)會(huì)反省自己的教學(xué)信念和實(shí)踐，也阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。“卓越教師”不僅需要在已有的知識(shí)和信念體系基礎(chǔ)之上，通過(guò)合理評(píng)估與價(jià)值判斷來(lái)挖掘有效的行動(dòng)機(jī)會(huì)，形成合理的問(wèn)題解決策略，還需要再將豐富的實(shí)踐知識(shí)導(dǎo)向?qū)虒W(xué)信念的認(rèn)真省察，增進(jìn)教師對(duì)其本身教學(xué)信念的了解，自覺(jué)樹(shù)立科學(xué)的教育目標(biāo)，從而在教學(xué)實(shí)踐中處于主動(dòng)發(fā)展的地位。因此，教師對(duì)教育情境的理解不能只停留在理想化、理念化的階段，更需要走進(jìn)去進(jìn)行行動(dòng)。這類似于范梅南對(duì)教學(xué)機(jī)智的思考，他非常強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)行“正確的行動(dòng)”，所謂“正確的行動(dòng)”不是簡(jiǎn)單的行動(dòng)計(jì)劃，而體現(xiàn)為一種在教育情境中的智慧，一種基于在教育學(xué)理解基礎(chǔ)上的身心投入。這種教師需要具備從理念到實(shí)踐的能力，從不斷加深對(duì)教育學(xué)的理解到指導(dǎo)個(gè)體實(shí)踐。只有實(shí)踐才能幫助教師印證理念，產(chǎn)生新認(rèn)知，教師獨(dú)特的、創(chuàng)造性的教學(xué)智慧也是由此而來(lái)。

最后，對(duì)教師的培養(yǎng)不能僅限于職業(yè)道德的渲染、教師專業(yè)知識(shí)和能力的灌輸，還要考慮到教師真實(shí)的生存和發(fā)展環(huán)境，能夠確保教師在未來(lái)的工作場(chǎng)景中面對(duì)復(fù)雜多變的局面，能夠結(jié)合自身的特點(diǎn)與環(huán)境的多樣性獲得彈性的發(fā)展機(jī)會(huì)。對(duì)于教師教育而言，只有關(guān)注教師經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改善與提高，將教師經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與完善作為教師教育的主要目的和過(guò)程，在可真實(shí)可虛擬的教學(xué)情境中提供可選擇的教育知識(shí)和技能的資源，才能達(dá)到教師教育和教師發(fā)展的目的與過(guò)程的統(tǒng)一，最終實(shí)現(xiàn)“卓越教師”的發(fā)展。