王艷霞 KIM Ha-Kyung 周文培 曹同濤 楊影

1 引言

特定型語(yǔ)言障礙（specific language impairment，SLI）指在正常環(huán)境下生長(zhǎng)，各方面發(fā)展正常，但語(yǔ)言能力發(fā)展遲緩或異常的兒童，且語(yǔ)言學(xué)習(xí)困難并非源自于智力缺陷、感官缺陷、嚴(yán)重的情緒與行為問(wèn)題或明顯的神經(jīng)損傷[1]。許瑾[2]應(yīng)用臺(tái)灣版《修訂學(xué)前兒童語(yǔ)言障礙評(píng)量表》，結(jié)合家長(zhǎng)和教師報(bào)告的方法對(duì)某幼兒園中班與大班136名4～5歲兒童進(jìn)行語(yǔ)言能力測(cè)查，發(fā)現(xiàn)SLI的發(fā)生率約為4.41%?？紤]到我國(guó)人口基數(shù)，該類兒童的數(shù)量將更大，開展對(duì)SLI的相關(guān)研究具有重要意義。

SLI兒童的語(yǔ)言障礙主要表現(xiàn)為詞匯發(fā)展緩慢[3]。詞匯是語(yǔ)言的核心，每一項(xiàng)語(yǔ)言方面的學(xué)習(xí)和提高都離不開對(duì)詞匯的依賴[4]。考察詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)于語(yǔ)言獲得及認(rèn)知能力發(fā)展有重要意義。目前國(guó)外對(duì)于SLI兒童的快速附帶性詞匯學(xué)習(xí)能力尚未形成一致性的研究結(jié)果，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于SLI兒童的新異詞匯學(xué)習(xí)能力的研究尚少。本研究擬采用快速附帶性學(xué)習(xí)范式，考察特定型語(yǔ)言障礙兒童對(duì)新異名詞的理解和表達(dá)與普通兒童是否存在差異，以期為特定性語(yǔ)言障礙兒童詞匯的臨床康復(fù)提供一定參考建議。

2 材料與方法

2.1 研究對(duì)象

選擇15名SLI兒童，年齡5歲4個(gè)月～6歲6個(gè)月，其中，男童8名，女童7名。鑒定標(biāo)準(zhǔn)遵循國(guó)際通用語(yǔ)言能力測(cè)試和非語(yǔ)言能力測(cè)試兩類。語(yǔ)言類測(cè)試采用皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)修訂版（peabody pictures vocabulary ability test revised edition，PPVT-R）[5]，非語(yǔ)言類測(cè)試采用瑞文聯(lián)合標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)（combined raven's test，CRT）[6]。將上述語(yǔ)言類測(cè)試得分低于1～1.25個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，且非語(yǔ)言類測(cè)試得分為80分（或百分等級(jí)25）以上，且符合排除條件（非智力、情緒行為、聽力、神經(jīng)或精神、自閉癥譜系等障礙，且所有的兒童均能在交談對(duì)話層次進(jìn)行理解與回應(yīng)，近期無(wú)分泌性中耳炎、口腔結(jié)構(gòu)與運(yùn)動(dòng)功能良好）的兒童作為納入標(biāo)準(zhǔn)（相關(guān)鑒定標(biāo)準(zhǔn)參考[7]），具體信息見表1。

另選取30名正常兒童。生理年齡匹配組15名，性別與SLI兒童匹配，其年齡與SLI兒童在大約+10天范圍內(nèi)（69.47±3.64），標(biāo)準(zhǔn)化語(yǔ)言能力測(cè)試得分均在正常范圍內(nèi)（95.87±16.61）。另外15名兒童為語(yǔ)言能力匹配組，性別與SLI兒童一一對(duì)照，其語(yǔ)言能力與SLI兒童相匹配（49.13±5.50），但語(yǔ)言能力匹配組兒童的平均年齡比SLI兒童?。?7.13±4.47），見表2。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用單因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自變量為被試類型，包括SLI組、生理年齡匹配組、語(yǔ)言能力匹配組3個(gè)水平。因變量為新異名詞快速附帶性學(xué)習(xí)的理解與表達(dá)得分兩個(gè)指標(biāo)。

2.3 研究材料的編制

2.3.1 編制目標(biāo)刺激 測(cè)試中的目標(biāo)刺激采用漢語(yǔ)詞匯中的單音節(jié)詞，通過(guò)組合的方式形成漢語(yǔ)中不存在的雙音節(jié)詞匯，以確保目標(biāo)刺激是兒童陌生的詞，盡可能規(guī)避已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及語(yǔ)音信息的影響，同時(shí)保證目標(biāo)刺激具有與漢語(yǔ)一致的語(yǔ)音結(jié)構(gòu)。兒童4歲左右漢語(yǔ)母語(yǔ)的音位系統(tǒng)已基本掌握[8]，但仍有部分詞發(fā)音困難，為了避免單詞發(fā)音難度過(guò)高，在選擇單音節(jié)詞時(shí)選取5～6歲兒童復(fù)述正確率至少在92%以上的單音節(jié)詞。據(jù)此，共選取14個(gè)單音節(jié)詞組合而成雙音節(jié)新詞名詞共7個(gè)，4個(gè)聲調(diào)平均每個(gè)聲調(diào)出現(xiàn)3次。選取華東師范大學(xué)教育康復(fù)學(xué)系來(lái)自不同省市的7位研究生跟讀編制的新異名詞，刪除拗口并對(duì)存在方言語(yǔ)義信息的新詞進(jìn)行再次調(diào)整，最終形成了6個(gè)目標(biāo)刺激，如表3所示。目標(biāo)刺激所對(duì)應(yīng)的新異圖片的篩選參考王丹[9]文章中所列新異物體15個(gè)，再次由10位研究生進(jìn)行形狀與顏色偏好評(píng)定，要求其對(duì)15張圖片的形狀新奇程度，顏色鮮明程度進(jìn)行排序。最終選擇形狀與顏色偏好中等程度的6張圖片作為目標(biāo)圖片。

表1 SLI兒童基本信息

表2 SLI兒童與生理年齡匹配、語(yǔ)言能力匹配組信息對(duì)照表（M±SD）

表3 目標(biāo)刺激內(nèi)容表

2.3.2 編制動(dòng)畫視頻 首先，選取故事腳本。目標(biāo)刺激的故事腳本選自英國(guó)BBC網(wǎng)站提供的5分30秒長(zhǎng)的兒童故事《the missing pencil》[10]，根據(jù)本實(shí)驗(yàn)需求對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行翻譯與調(diào)整形成的故事具有開頭、高潮、結(jié)尾，總字?jǐn)?shù)為398個(gè)。該故事中包含6個(gè)目標(biāo)刺激，所有目標(biāo)刺激均呈現(xiàn)在句子的最前或最后位置，故事腳本內(nèi)容如下。

故事名稱：鉛筆不見了。文本內(nèi)容：森林里住著一只小松鼠。他叫米奇。米奇想要到森林里畫畫。但是，他找不到他的鉛筆。他忘了鉛筆在耳朵上。他想，可能掉到床下了。但是，他在床下只找到了（1）。他決定去問(wèn)問(wèn)貓頭鷹。貓頭鷹不告訴米奇鉛筆在耳朵上。他讓米奇去樹下找找。米奇沒(méi)有找到，只看到了（2）。突然，貓頭鷹想到一個(gè)好主意。他要和其他小動(dòng)物一起與米奇開玩笑。米奇遇到狐貍。他問(wèn)：“你有看到我的鉛筆嗎？”。狐貍故意讓米奇去河邊找找。米奇沒(méi)有找到鉛筆，只看到了（3）。米奇遇到刺猬。他問(wèn)：“你有看到我的鉛筆嗎？”。刺猬讓他去石頭下找找。米奇沒(méi)有找到鉛筆，只看到了（4）。米奇遇到鼴鼠。他問(wèn)：“你有看到我的鉛筆嗎？”。鼴鼠故意讓米奇去草叢找找。米奇沒(méi)有找到鉛筆，只看到了（5）。米奇找了好久，依舊沒(méi)找到。大家看他著急的樣子，忍不住笑了。貓頭鷹跳起來(lái)說(shuō)：“哈哈，米奇，鉛筆就在你的耳朵上!”。米奇覺得不好意思，害羞的笑了。他決定畫一副（6），送給大家。括號(hào)中為目標(biāo)詞位置。

其次，錄制音頻文件。將編制完成的故事腳本，由一位母語(yǔ)為漢語(yǔ)且普通話水平二級(jí)甲等的男性錄制成音頻文件。錄音時(shí)，保證發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)正確、語(yǔ)調(diào)自然流暢，講述故事富有情感。錄音設(shè)備采用言語(yǔ)聽覺科學(xué)實(shí)驗(yàn)室的Windows電腦內(nèi)置的Gold wave軟件與話筒。使用Mac OS電腦自帶的iMovie軟件對(duì)錄制的音頻進(jìn)行50%的背景降噪，并將音頻響度調(diào)整至300%左右，保證音頻材料的音量與音質(zhì)。

最后，編制視頻動(dòng)畫。使用Mac OS版視頻編輯軟件iMovie，將視頻畫面材料進(jìn)行靜音處理并與錄制完成的1份音頻文件進(jìn)行合成。組合成的視頻材料保證目標(biāo)刺激的語(yǔ)音輸入與視覺參照相匹配，最終形成動(dòng)畫視頻共2分15秒。

2.3.3 編制測(cè)試材料 新異名詞理解能力測(cè)試的所有目標(biāo)選項(xiàng)和干擾項(xiàng)均從本實(shí)驗(yàn)的故事內(nèi)容中選取。理解測(cè)試是在電腦屏幕上一次呈現(xiàn)4張圖片，每張圖片大小為8×7.82 cm（長(zhǎng)×寬）。其中一張為目標(biāo)圖片，其余3張為干擾圖片，要求兒童根據(jù)主試說(shuō)出新詞的聲音刺激，選取出正確的答案圖片。干擾項(xiàng)圖片從故事中出現(xiàn)的非目標(biāo)新異物中隨機(jī)選取2個(gè)和熟悉物中隨機(jī)選取1個(gè)。新異詞匯表達(dá)能力測(cè)試材料是故事視頻中新異指稱物出現(xiàn)時(shí)的情境截圖，由主試問(wèn)：“這是什么？”，要求兒童說(shuō)出該新異指稱物的名稱。

2.3.4 驗(yàn)證研究材料 選取上海市A幼兒園5～6歲兒童共10名進(jìn)行預(yù)實(shí)驗(yàn)。預(yù)實(shí)驗(yàn)在一間隔音良好的房間內(nèi)進(jìn)行，經(jīng)聲級(jí)計(jì)檢測(cè)環(huán)境噪聲在40 dB（A）以下。測(cè)試前，主試向被試講解測(cè)試要求與注意事項(xiàng)，使之熟悉測(cè)試方法與步驟。確保被試?yán)斫鉁y(cè)試要求，能夠正確做出反應(yīng)。測(cè)試進(jìn)行時(shí)，所有視頻動(dòng)畫通過(guò)Mac Book Air手提電腦操作與播放，屏幕為13.3英寸(對(duì)角線)LED背光寬顯示屏，分辨率為1440×900像素。在該測(cè)驗(yàn)方式下，兒童可以理解實(shí)驗(yàn)要求，并且能夠通過(guò)觀看動(dòng)畫視頻進(jìn)行新異詞匯的學(xué)習(xí)，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)材料具有良好的可理解性，動(dòng)畫視頻能夠很好的吸引兒童的注意，可用于正式試驗(yàn)。

2.4 實(shí)驗(yàn)環(huán)境與程序

實(shí)驗(yàn)過(guò)程分為學(xué)習(xí)和測(cè)試兩部分。測(cè)試環(huán)境同預(yù)實(shí)驗(yàn)，主試由華東師范大學(xué)教育康復(fù)學(xué)系的一位研究生和一位本科生擔(dān)任。本實(shí)驗(yàn)中的新異詞匯學(xué)習(xí)與測(cè)試任務(wù)采用主試和被試一對(duì)一的模式。3組兒童均進(jìn)行動(dòng)畫視頻的學(xué)習(xí)，在觀看過(guò)程中主試告訴兒童認(rèn)真觀看視頻。當(dāng)兒童企圖交流，主試不予回應(yīng)，只是提醒孩子認(rèn)真觀看視頻，不進(jìn)行其他指導(dǎo)。每個(gè)兒童用時(shí)約2分30秒。視頻任務(wù)觀看完成后，立即對(duì)該兒童進(jìn)行新異詞匯表達(dá)與理解能力測(cè)試。先進(jìn)行新異詞匯表達(dá)測(cè)試，讓兒童直接命名剛才在動(dòng)畫視頻中出現(xiàn)的新異物，共6個(gè)題項(xiàng)。隨后進(jìn)行新異詞匯理解測(cè)試，讓兒童從4張圖片中選擇目標(biāo)詞匯所對(duì)應(yīng)的一張圖片，共6個(gè)題項(xiàng)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)任務(wù)約5分鐘。

2.5 評(píng)分與數(shù)據(jù)處理

實(shí)驗(yàn)過(guò)程獲得兒童教師及家長(zhǎng)同意后，將攝像機(jī)放置在兒童不易觀察到的隱蔽處進(jìn)行全程錄像，便于后期評(píng)分核對(duì)。主試在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)兒童的新異名詞表達(dá)與理解能力測(cè)試進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)打分。表達(dá)部分采用按音節(jié)計(jì)分的方式，目標(biāo)詞6個(gè)均為雙音節(jié)詞，滿分12分，回答正確記1分，回答錯(cuò)誤計(jì)0分。理解部分6個(gè)題項(xiàng)，采用0、1計(jì)分，即圖片選擇正確為1分，錯(cuò)誤為0分，共6分。通過(guò)SPSS 22.0對(duì)所得45份數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素二元方差分析，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.6 信度

抽取本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中15位被試（含全部被試量的33%）的兒童錄像視頻，由一位不熟悉本實(shí)驗(yàn)的研究生通過(guò)觀看視頻錄像，依據(jù)評(píng)分要求，再次對(duì)錄像中兒童的新異詞匯表達(dá)與理解能力進(jìn)行評(píng)分，信度的Kappa值為1，表明具有較高的一致性。

3 結(jié)果

3組兒童新異名詞快速附帶性理解與表達(dá)學(xué)習(xí)的測(cè)試得分情況見表4。在新詞的快速附帶性學(xué)習(xí)理解與表達(dá)能力得分上均呈現(xiàn)出SLI＜語(yǔ)言能力匹配組＜生理年齡匹配組。

根據(jù)單因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的數(shù)據(jù)分析要求，對(duì)表4數(shù)據(jù)進(jìn)行多元方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3組兒童在新詞的快速附帶性理解學(xué)習(xí)與表達(dá)學(xué)習(xí)均不存在顯著差異（P=0.302＞0.05）。

根據(jù)單因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的數(shù)據(jù)分析要求，Levene's方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果，新詞快速附帶性學(xué)習(xí)的理解得分方差齊性（P=0.875＞0.05），新詞快速附帶性學(xué)習(xí)的表達(dá)得分方差齊性（P=0.144＞0.05），可進(jìn)行一元方差分析，其結(jié)果如表5所示。3組兒童的快速附帶性理解得分之間不存在顯著差異（P=0.100＞0.05），3組兒童的快速附帶性表達(dá)得分之間不存在顯著差異（P=0.272＞0.05）。

4 討論

4.1 SLI兒童的新異名詞快速附帶性理解學(xué)習(xí)能力

SLI兒童在新異名詞的快速附帶性理解學(xué)習(xí)上與兩組控制組兒童均無(wú)顯著差異（P=0.100＞0.005），這與前人研究結(jié)果一致[11，12]。表明SLI兒童在接觸一個(gè)新詞最初期的形式-指稱物配對(duì)的能力與普通兒童無(wú)異，能夠達(dá)到同齡水平，SLI兒童在新異名詞的學(xué)習(xí)上與對(duì)照組兒童具有相似的發(fā)展模式。雖然語(yǔ)言能力匹配組兒童的生理年齡相對(duì)較小，但研究結(jié)果顯示語(yǔ)言能力匹配組兒童與生理年齡匹配組兒童在快速附帶性理解學(xué)習(xí)無(wú)差異，表明4歲半～5歲的兒童已經(jīng)具備了很好的名詞快速附帶性理解學(xué)習(xí)的能力，且當(dāng)?shù)?歲半～6歲時(shí)無(wú)顯著增長(zhǎng)。

詞匯的習(xí)得和發(fā)展通常發(fā)生在口頭溝通和閱讀兩種語(yǔ)境中。在非結(jié)構(gòu)化環(huán)境中兒童能夠更輕松的學(xué)習(xí)許多詞匯及其含義。本研究所采用的快速附帶性學(xué)習(xí)（quick incidental learning，QUIL）[13]范式，可以反映兒童日常生活狀態(tài)下新詞的學(xué)習(xí)能力，讓兒童觀看一段故事敘述的視頻，新詞嵌入其中，在缺乏明顯的參照或成人提示下進(jìn)行附帶性學(xué)習(xí)，該評(píng)估方式與發(fā)展階段的兒童在自然語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行的詞匯學(xué)習(xí)有很大的相似性。普通兒童可以通過(guò)該種方式學(xué)習(xí)各種新異詞匯，并保持在長(zhǎng)時(shí)記憶中[14]，證實(shí)了此種學(xué)習(xí)方式的可行性。在故事中僅呈現(xiàn)一次新異詞匯，并在兒童觀看故事的時(shí)候，不告知兒童需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可以反映兒童在非直接教學(xué)以及單一接觸的情況下對(duì)于新詞的快速匹配學(xué)習(xí)能力。本研究結(jié)果顯示，SLI兒童與控制組兒童無(wú)顯著差異，表明SLI兒童具備根據(jù)故事背景信息來(lái)進(jìn)行新詞語(yǔ)義加工的能力。

表4 3組兒童新異名詞快速附帶性理解與表達(dá)學(xué)習(xí)的測(cè)試得分（M±SD）

表5 3組被試快速附帶性詞匯學(xué)習(xí)的理解與表達(dá)能力的一元方差分析

本研究共采用6個(gè)新詞，在一篇故事中新詞僅呈現(xiàn)1次的情況下，SLI兒童（M=69）的理解正確率高達(dá)0.56，這高于前人研究的正確率范圍（0.18～0.39）[10]?？赡苡捎诒狙芯康墓适伦?jǐn)?shù)控制在符合一般5～6歲兒童所能夠理解的水平，整個(gè)段落的呈現(xiàn)也符合兒童喜歡的呈現(xiàn)方式（排比段落），并控制句型的變化，整個(gè)故事動(dòng)畫的視頻長(zhǎng)度2分15秒，短于前人研究（6～8.5分鐘），以上可能更有助于吸引學(xué)前兒童的專注力與興趣，排除了可能由于注意力等因素對(duì)實(shí)驗(yàn)的干擾，進(jìn)而能夠較好地反應(yīng)出SLI兒童在新異名詞快速附帶性學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。

4.2 SLI兒童的新異名詞快速附帶性表達(dá)學(xué)習(xí)能力

有研究[15]考察4～5歲半的普通兒童與語(yǔ)言障礙兒童的快速映射能力，結(jié)果顯示，兩組兒童在推斷新詞（novel word）與指稱對(duì)象之間的匹配方面不存在差異，在新詞表達(dá)方面存在差異，預(yù)示兩組兒童均能夠在僅接觸一次的情況下理解新詞，但未能很好地表達(dá)新詞。本研究結(jié)果顯示，SLI兒童中僅有兩位兒童能夠正確表達(dá)出少有的新異詞匯，其中一位SLI兒童正確表達(dá)出2個(gè)新異詞匯（4個(gè)音節(jié)），另一位SLI兒童能夠正確表達(dá)出1.5個(gè)新詞詞匯（3個(gè)音節(jié)）。生理年齡匹配組兒童中有7位兒童能夠表達(dá)出一定的新異詞匯。語(yǔ)言能力匹配組兒童中有5位兒童能夠表達(dá)出一定的新異詞匯，3組兒童在新異名詞的快速附帶性表達(dá)能力上無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，預(yù)示3組兒童在僅接觸一次的情況下均不能很好地表達(dá)新詞。這意味著在一篇398個(gè)字的故事文本中，讓兒童在僅觀看一遍故事的情況下，能夠一次性學(xué)會(huì)命名多個(gè)新異名詞，無(wú)論對(duì)于SLI兒童還是普通兒童都是一件具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。這提示在兒童的新詞學(xué)習(xí)過(guò)程中要從兩個(gè)角度把握康復(fù)訓(xùn)練，不僅要注重兒童新詞理解能力的訓(xùn)練，在完成理解能力訓(xùn)練時(shí)并不意味著兒童能夠完全掌握該詞匯，更要從命名表達(dá)的角度對(duì)兒童的詞匯能力進(jìn)行考察，方能完全了解兒童的詞匯掌握能力。兒童在詞匯理解能力、詞匯表達(dá)能力之間存在清晰的節(jié)點(diǎn)。

綜上，SLI兒童與普通兒童一樣具備在接觸一個(gè)新詞最初期的形式-指稱物配對(duì)的能力，SLI兒童在新異名詞的理解學(xué)習(xí)上與普通兒童具有相似的發(fā)展模式。采用快速附帶性詞匯學(xué)習(xí)作業(yè)形式，進(jìn)行一次性多個(gè)新異詞匯的表達(dá)學(xué)習(xí)，不僅是SLI兒童甚至對(duì)于學(xué)前兒童而言，都是一件具有難度與挑戰(zhàn)的任務(wù)。鑒于SLI兒童臨床篩查難度較大，本研究的被試量較為有限，且實(shí)驗(yàn)材料僅有1個(gè)故事，故后續(xù)研究可以從擴(kuò)大被試量及實(shí)驗(yàn)材料內(nèi)容編制上作進(jìn)一步的擴(kuò)充與完善，以豐富目前SLI兒童快速附帶性學(xué)習(xí)能力領(lǐng)域的研究。