張積春 李嘉 趙國(guó)軍 魯慧婷

1 問(wèn)題的提出

學(xué)校適應(yīng)（school adjustment）是衡量?jī)和颓嗌倌晟硇陌l(fā)展的基本內(nèi)容，尤其對(duì)于隨班就讀特殊需要兒童而言更為重要。大量研究對(duì)于學(xué)校適應(yīng)的理解存在差異，爭(zhēng)論最大的問(wèn)題是學(xué)校適應(yīng)的衡量指標(biāo)。Birch認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)不僅包括學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)，還包括學(xué)生對(duì)學(xué)校的態(tài)度以及參與學(xué)?；顒?dòng)的程度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的意義建構(gòu)[1]。Gilliam等對(duì)常用的學(xué)校適應(yīng)指標(biāo)進(jìn)行了歸納，主要包括三個(gè)層面，第一個(gè)層面是衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接性指標(biāo)，例如學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)策略、留級(jí)率等；第二個(gè)層面是衡量學(xué)校生活的基本指標(biāo)，例如接受特殊教育服務(wù)的被提名率、違規(guī)行為、輟學(xué)率等；第三個(gè)層面涉及一般性的身心發(fā)展?fàn)顩r，例如身心狀況、認(rèn)知能力和人際關(guān)系等[2]。我國(guó)的學(xué)校情境可以從學(xué)業(yè)適應(yīng)、規(guī)則適應(yīng)、教師適應(yīng)、同伴適應(yīng)和自我適應(yīng)5方面評(píng)定學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)質(zhì)量[3]。Berger等人回顧了學(xué)校適應(yīng)的各類預(yù)測(cè)因子，最終認(rèn)為師生關(guān)系（親密/沖突）和學(xué)校情感投入（喜歡/排斥）是衡量學(xué)校適應(yīng)的最好指標(biāo)[4]。上述研究均以普通學(xué)生為研究對(duì)象，未關(guān)注特殊需要兒童的需求。Hatamizadeh等調(diào)查了聽(tīng)障學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)情況，結(jié)果顯示聽(tīng)障學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)上的表現(xiàn)比普通學(xué)生差，同時(shí)指出聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)的內(nèi)容可能與普通兒童有所不同[5]。本研究探討聽(tīng)障兒童隨班就讀適應(yīng)狀況，聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)的特性及表現(xiàn)形式，現(xiàn)報(bào)道如下。

2 方法

2.1 對(duì)象

本研究對(duì)象為在聽(tīng)力康復(fù)中心接受1年以上康復(fù)訓(xùn)練的隨班就讀聽(tīng)障兒童100人。男生50人，女生50人；按照年級(jí)劃分，學(xué)前階段14人，小學(xué)階級(jí)62人，中學(xué)階級(jí)24人；聽(tīng)力設(shè)備情況：14人配戴助聽(tīng)器，50人植入人工耳蝸，36人同時(shí)配戴上述兩種設(shè)備。

2.2 . 研究方法

采用結(jié)構(gòu)化訪談法對(duì)被試進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，從生活背景、學(xué)校適應(yīng)、聽(tīng)力損傷和個(gè)性評(píng)價(jià)等方面設(shè)計(jì)訪談提綱。根據(jù)筆者前期利用開(kāi)放式訪談得出的結(jié)果，聽(tīng)障兒童隨班就讀的適應(yīng)狀況主要包括聽(tīng)力適應(yīng)（對(duì)語(yǔ)言交流能力的評(píng)估、聽(tīng)力環(huán)境的要求）、心理適應(yīng)（對(duì)自我狀況的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，以及對(duì)隨班就讀價(jià)值的評(píng)估）、環(huán)境適應(yīng)（對(duì)環(huán)境的接受和規(guī)則的遵從，還有困難的應(yīng)對(duì)）、學(xué)習(xí)適應(yīng)（在普通班級(jí)學(xué)習(xí)時(shí)所遇到的一般性問(wèn)題）和人際適應(yīng)—家長(zhǎng)（親子交往以及家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)的輔助作用）、人際適應(yīng)—教師（對(duì)教師的期望，師生互動(dòng)，教師提供的幫助）、人際適應(yīng)—同學(xué)（同伴溝通和同伴影響）7個(gè)維度。采用專家評(píng)測(cè)方法對(duì)每個(gè)方面以5級(jí)評(píng)分進(jìn)行編碼，完成量化轉(zhuǎn)化。其中1=完全不適應(yīng)，2=不適應(yīng)，3=適應(yīng)一般，4=適應(yīng)，5=完全適應(yīng)。分?jǐn)?shù)越高表示適應(yīng)狀況越好。

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果顯示KMO=0.492，Bartlett's Test=892.072，P＜0.001，7個(gè)因子的累計(jì)解釋率達(dá)到75.592%，說(shuō)明七維度模型能夠代表聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)的基本狀況。運(yùn)用單因素方差分析探討聽(tīng)力狀況的相關(guān)差異。

3 研究結(jié)果

3.1 聽(tīng)力狀況

3.1.1 聽(tīng)障兒童的聽(tīng)力康復(fù)狀況 見(jiàn)表1，被試聽(tīng)力康復(fù)訓(xùn)練前，左右兩耳的自然聽(tīng)力存在顯著性差異（P＜0.05），左耳聽(tīng)力顯著好于右耳；康復(fù)訓(xùn)練后，兩耳的聽(tīng)力狀況都得到了改善，且兩耳之間不再有顯著差異（P＞0.05），證明了康復(fù)訓(xùn)練的效果。兩耳的聽(tīng)力狀況都得到了極顯著改善（P＜0.001）。

表1 雙耳聽(tīng)力狀況的比較(n=100)

3.1.2 聽(tīng)力設(shè)備的效果 見(jiàn)表2。在配戴聽(tīng)力設(shè)備前，不同聽(tīng)障兒童的聽(tīng)力狀況存在顯著差異，經(jīng)事后多重比較，配戴聽(tīng)力設(shè)備前，助聽(tīng)器組聽(tīng)障兒童的自然聽(tīng)力狀況顯著好于人工耳蝸組（左耳，P=0.000；右耳，P=0.003）和兩種設(shè)備結(jié)合組（左耳，P=0.000；右耳，P=0.001），而人工耳蝸組和兩種設(shè)備結(jié)合組之間沒(méi)有顯著差異（左耳，P=0.388；右耳，P=0.681），這是他們選擇不同聽(tīng)力設(shè)備的前提條件；配戴聽(tīng)力設(shè)備后，左右兩耳聽(tīng)力康復(fù)情況表現(xiàn)出相同的趨勢(shì)。

3.1.3 聽(tīng)力狀況的性別差異 見(jiàn)表3?？祻?fù)訓(xùn)練前，聽(tīng)障兒童的自然聽(tīng)力不存在顯著差異；在康復(fù)訓(xùn)練后，聽(tīng)障兒童的左耳聽(tīng)力不存在顯著差異，但右耳聽(tīng)力存在極顯著差異（P＜0.01），女生的恢復(fù)狀況好于男生。

3.1.4 聽(tīng)力狀況的年級(jí)差異 見(jiàn)表4。在康復(fù)訓(xùn)練前，右耳的自然聽(tīng)力不存在年級(jí)差異，但左耳聽(tīng)力存在差異（P＜0.05），事后多重比較顯示，幼兒園和小學(xué)不存在差異（P=0.303），但幼兒園和中學(xué)存在顯著性差異（P=0.016），年齡越小，聽(tīng)力狀況越好；康復(fù)訓(xùn)練后，兩耳聽(tīng)力均不存在年級(jí)差異。

3.2 聽(tīng)障兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況

3.2.1 聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)各維度的基本狀況 根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，總平均分在3分左右表示學(xué)校適應(yīng)狀況一般，高于3分趨于積極適應(yīng)、低于3分趨于消極適應(yīng)。因此，從絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)衡量，聽(tīng)障兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況處于一般水平（見(jiàn)表5）。

3.2.2 聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)在7個(gè)維度的21種配對(duì)樣本t檢驗(yàn)中見(jiàn)表6，除了聽(tīng)力適應(yīng)-教師適應(yīng)、聽(tīng)力適應(yīng)-學(xué)習(xí)適應(yīng)、心理適應(yīng)-環(huán)境適應(yīng)、心理適應(yīng)-家長(zhǎng)適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)-家長(zhǎng)適應(yīng)5種配對(duì)比較不存在顯著性差異外，其余各類配對(duì)比較均差異顯著。此外，依據(jù)平均得分，學(xué)校適應(yīng)各維度從高到低依次為：同伴適應(yīng)＞家長(zhǎng)適應(yīng)=心理適應(yīng)=環(huán)境適應(yīng)＞教師適應(yīng)＞聽(tīng)力適應(yīng)=學(xué)習(xí)適應(yīng)。

3.2.3 聽(tīng)障兒童在學(xué)校適應(yīng)各維度上的具體問(wèn)題 上述結(jié)果表明聽(tīng)障兒童在隨班就讀的過(guò)程中，在學(xué)校適應(yīng)的不同領(lǐng)域內(nèi)所面臨的難度并不相同。其中最大困難是語(yǔ)言康復(fù)和學(xué)習(xí)能力問(wèn)題，而最小的問(wèn)題是同伴適應(yīng)。通過(guò)整理訪談資料顯示，聽(tīng)障兒童提到的聽(tīng)力適應(yīng)問(wèn)題主要集中在語(yǔ)言、環(huán)境和助聽(tīng)設(shè)備方面，大部分調(diào)查對(duì)象在語(yǔ)言能力和環(huán)境配合方面趨向于消極評(píng)價(jià)，與此同時(shí)他們比較認(rèn)可助聽(tīng)設(shè)備的作用，但是很難保證助聽(tīng)設(shè)備的日常維護(hù)，從而影響聽(tīng)力效果。聽(tīng)障兒童提到的學(xué)習(xí)適應(yīng)的問(wèn)題主要集中在內(nèi)容理解、課外輔導(dǎo)、回答問(wèn)題以及學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主觀評(píng)估方面，大部分聽(tīng)障兒童表示不能聽(tīng)懂課堂內(nèi)容，需要課外輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)壓力相對(duì)較大，但上課回答問(wèn)題的壓力相對(duì)較小，對(duì)于自己的學(xué)習(xí)能力也相對(duì)更為積極。大部分聽(tīng)障兒童在隨班就讀的過(guò)程中還是能夠得到父母的鼓勵(lì)，能夠與同學(xué)保持較為積極的關(guān)系，更多的教師也能夠照顧到他們的特殊需要，他們自己也能夠感受到來(lái)自老師和同學(xué)的尊重，也更愿意參加學(xué)?；顒?dòng)，對(duì)于隨班就讀也有更為積極的認(rèn)同。因此，聽(tīng)障兒童在學(xué)校適應(yīng)方面還是存在很多積極因素的，但是也不可否認(rèn)，自身聽(tīng)力的局限性給他們的學(xué)習(xí)造成了較大困難。

表2 借助聽(tīng)力設(shè)備的聽(tīng)力狀況比較

表3 聽(tīng)力狀況的性別差異

表4 聽(tīng)力狀況的年級(jí)差異

表5 學(xué)校適應(yīng)各維度的基本狀況(n=100)

3.2.4 聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)各維度的關(guān)系 （本研究表明，聽(tīng)障兒童的學(xué)校適應(yīng)主要集中在聽(tīng)力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)方面，在對(duì)具體問(wèn)題的分析中，發(fā)現(xiàn)更多地學(xué)生在上述兩方面表現(xiàn)出消極的態(tài)度，而在其他方面則表現(xiàn)出相對(duì)積極的態(tài)度。學(xué)校適應(yīng)各維度的相關(guān)分析見(jiàn)表7，結(jié)果顯示：首先，與聽(tīng)力適應(yīng)相關(guān)的領(lǐng)域是心理適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)和教師適應(yīng)，它們之間具有中等水平的正相關(guān)，意味著聽(tīng)力適應(yīng)狀況越好，心理適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)和教師適應(yīng)狀況也越好。其次，與學(xué)習(xí)適應(yīng)相關(guān)的領(lǐng)域，除了聽(tīng)力適應(yīng)外，還包括心理適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)和教師適應(yīng)，它們存在中度或低度的正相關(guān)，即學(xué)習(xí)適應(yīng)越好，心理適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)和教師適應(yīng)也越好，但相關(guān)程度低于聽(tīng)力適應(yīng)的相關(guān)領(lǐng)域。再次，在這些領(lǐng)域中，心理適應(yīng)的相關(guān)范圍最廣，它和除教師適應(yīng)之外的所有其它維度都存在顯著的中度正相關(guān)，意味著心理適應(yīng)越好，聽(tīng)力適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、同伴適應(yīng)和家長(zhǎng)適應(yīng)也越好。此外，同伴適應(yīng)和家長(zhǎng)適應(yīng)存在顯著的中度正相關(guān)，和教師適應(yīng)存在著顯著的低度正相關(guān)，意味著同伴適應(yīng)越好，家長(zhǎng)適應(yīng)和教師適應(yīng)也越好。但是家長(zhǎng)適應(yīng)和教師適應(yīng)之間不存在相關(guān)，但家長(zhǎng)適應(yīng)和環(huán)境適應(yīng)之間存在低度的正相關(guān)。相關(guān)分析結(jié)果說(shuō)明學(xué)校適應(yīng)各維度之間存在潛在的相互制約、相互影響的情況。

4 討論

4.1 聽(tīng)障兒童聽(tīng)力康復(fù)狀況

隨班就讀是聽(tīng)障兒童融合教育的最好方式，需要聽(tīng)障兒童自身?xiàng)l件的滿足和學(xué)校及家庭相關(guān)物質(zhì)條件和人員素質(zhì)等保障，聽(tīng)力康復(fù)是最基本的入學(xué)條件。本次調(diào)查結(jié)果顯示，在聽(tīng)力干預(yù)前，聽(tīng)障兒童左右兩側(cè)的自然聽(tīng)力存在差異，在干預(yù)后，兩耳之間不再有顯著性差異，且兩耳的聽(tīng)力狀況都得到了顯著改善。康復(fù)訓(xùn)練基于助聽(tīng)設(shè)備的運(yùn)用，自然聽(tīng)力的差異是聽(tīng)障兒童選擇不同聽(tīng)力設(shè)備的前提條件，在配戴助聽(tīng)設(shè)備進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練后，原有的聽(tīng)力差異消失了，同樣顯示了康復(fù)訓(xùn)練的作用。就人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量而言，聽(tīng)力狀況在一定程度上存在性別和年級(jí)差異，康復(fù)訓(xùn)練消除了年級(jí)之間的差異，但性別差異依然存在。上述結(jié)果說(shuō)明聽(tīng)障兒童在接受聽(tīng)力康復(fù)訓(xùn)練后在學(xué)校隨班就讀的情境下，其聽(tīng)力狀況能夠在較大程度上得到積極發(fā)展。

表6 學(xué)校適應(yīng)各維度的比較(n=100)

表7 各維度適應(yīng)狀況的相關(guān)

4.2 聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)狀況

由于我國(guó)特殊教育工作尚在起步階段，目前有關(guān)聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)的研究十分缺乏，因此沒(méi)有權(quán)威的調(diào)查工具和常模標(biāo)準(zhǔn)可資借鑒。本調(diào)查聽(tīng)障兒童學(xué)校適應(yīng)的7個(gè)基本維度進(jìn)行調(diào)查分析。一方面根據(jù)絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)衡量，上述維度的適應(yīng)水平基本處于中等層次；另一方面，就相互比較而言，各個(gè)維度的適應(yīng)狀況又存在顯著性差異，同伴適應(yīng)相對(duì)而言是最好的，而聽(tīng)力適應(yīng)相對(duì)最差，從而影響學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)適應(yīng)排在最后。學(xué)校適應(yīng)的各維度之間也存在不同程度的正向關(guān)系，其中聽(tīng)力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)系、家長(zhǎng)適應(yīng)和同伴適應(yīng)的關(guān)系都屬于較高程度的相關(guān)。

對(duì)于聽(tīng)障兒童而言，聽(tīng)力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)是隨班就讀過(guò)程中最困難的領(lǐng)域，其次是教師適應(yīng)，聽(tīng)障兒童可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)問(wèn)題而影響與教師的關(guān)系，之后家長(zhǎng)適應(yīng)、心理適應(yīng)和環(huán)境適應(yīng)處于同一水平，而同伴之間的交流則相對(duì)而言是適應(yīng)最好的領(lǐng)域，因?yàn)檫@些領(lǐng)域語(yǔ)言表達(dá)和溝通所占的比重有所下降，因此聽(tīng)力障礙可能帶來(lái)的消極影響就有可能下降。最有可能的解釋是：聽(tīng)障兒童的聽(tīng)力康復(fù)水平與正常學(xué)校要求相比存在一定差距，這種差距影響聽(tīng)障兒童的聽(tīng)課效果，所以學(xué)習(xí)受到了挑戰(zhàn)，進(jìn)而影響與教師的交往，然后拓展到其他領(lǐng)域。有必要具體分析聽(tīng)力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)在具體問(wèn)題上的表現(xiàn)以及聽(tīng)力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)與其他學(xué)校適應(yīng)維度的關(guān)系。

上述結(jié)果意味著各個(gè)維度之間存在相互影響、相互制約的共同發(fā)展趨勢(shì)，說(shuō)明聽(tīng)障兒童所遇到的問(wèn)題既帶有群體的普遍性，不會(huì)隨著入學(xué)時(shí)間的延長(zhǎng)而得以解決，也不能僅依賴于聽(tīng)力設(shè)備的完善而順利完成學(xué)業(yè)，聽(tīng)障兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的困難表面上是由于聽(tīng)力困難引發(fā)的，但是聽(tīng)覺(jué)障礙同樣也造成了自我接納、人際交流和認(rèn)知發(fā)展等方面的問(wèn)題，從而影響聽(tīng)障兒童的學(xué)校適應(yīng)。因此，解決聽(tīng)力障礙兒童學(xué)校適應(yīng)的問(wèn)題還應(yīng)該從自身發(fā)展的角度更深入地進(jìn)行探討。