周國慶

[摘? 要] 教學中我們要積極反思，要在傳統(tǒng)教學的基礎上嘗試突破，一方面正視問題，嘗試改善，為學生提供優(yōu)質的學習平臺;另一方面，要轉變教學理念，關注課堂細節(jié)，堅持以生為本，讓學生主動參與到教學中. 文章結合實例，具體探究了課堂有效對話對解決傳統(tǒng)課堂問題的意義，以此探尋高效課堂的構建策略.

[關鍵詞] 初中數(shù)學;對話;策略

課堂教學不是單一的授知或認知過程，而是教師的“教”和學生的“學”所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動. 這一過程離不開對話，即我們與學生的平等互動. 那么，如何提高師生對話的有效性呢？這就需要結合實際，積極發(fā)現(xiàn)問題，在此基礎上嘗試改善，以此實現(xiàn)優(yōu)化. 由此，便能落實新課改目標，突出學生的主體性，讓學生在對話中認知、理解，實現(xiàn)思維與能力的同步發(fā)展.

明確主題，激活學生的思維

在以往的數(shù)學教學中，大多數(shù)教師也很關注課堂對話，且意識到了師生互動的重要性，有意識地在設計教學時豐富內容，以此激發(fā)學生思考，讓他們在興趣驅動下積極參與活動. 然而，效果卻不盡如人意. 由于內容過多，學生在與教師、同伴交流時無法深入知識內里，仿佛走馬觀花，無法達到預期效果.

針對以上問題，筆者建議在設計教學時提出重點，明確課堂主題，以此帶領學生朝著目標前進，而不是隨意交流. 隨意交流不僅浪費時間，還會模糊重點，導致課堂目標無法落實.

以“平面直角坐標系”的認識為例，在傳統(tǒng)教學中，大部分教師會設計如下問題：（1）如何定義數(shù)軸上的坐標？（2）平面直角坐標系是由什么構成的？（3）什么是橫坐標？那縱坐標呢？（4）點的坐標與什么一一對應？這些問題不難，也反映了教學內容，但整個互動過程中課堂毫無波瀾，既沒有高潮，也沒有突破點，十分枯燥. 對此，可稍作調整，將問題引導變?yōu)閹熒顒?，以對話的方式點撥學生，讓學生在不斷的啟發(fā)下思考、探究，以此獲得新知. 首先，考慮到內容涉及概念，于是筆者讓學生自主閱讀，且嘗試理解. 之后，在初步理解概念的基礎上筆者會說出幾個點，這些點分布、覆蓋在各個象限與坐標軸上，筆者會讓學生在直角坐標系中標記出來，以此結合實踐操作，對點進行分類. 這樣一來，就能充分激發(fā)學生思考，讓他們在任務與興趣的驅動下積極思考，主動探究，一邊探索一邊學習，進而促進知識理解，且在這一過程中充分體驗問題的分析與處理.

上述設計借助對話教學解決實際問題，沒有刻意的設問引導，而是提供學生自主探索的空間，讓他們在核心問題的引領下展開任務，充分發(fā)揮自身的能動性來解決問題. 這一過程，能讓學生明確學習目標，并在實踐操作過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題.

面向全體，提高課堂效率

有效的課堂對話要面向全體，兼顧班級不同層次學生的發(fā)展需求，以此推動教學，讓整個過程有條不紊，達到預期目標. 然而，在實際教學中，大多數(shù)教學難以做到這一點，分析原因，主要在于部分學生基礎薄弱，缺乏學習信心，鮮少與教師互動，且教師與其互動也難以得到期望回應，這就導致對話的范圍集中在少數(shù)學生，忽視了教學的整體性.

針對這一教學現(xiàn)狀，筆者嘗試著改善. 試想：如果擴大對話范圍，將部分基礎薄弱的學生帶入，雖然在互動的過程中可能得不到預期回應，但可以增強學生的信心，幫助他們消除抵觸心理，且從他們身上得到一些反饋信息，以此幫助我們改善教學，調整策略.

在一次聽課中，某位教師帶領學生認識“等邊三角形”，并設計了如下問題：如果一個直角三角形的某一個銳角為30°，那么它所對直角邊的長度是不是斜邊的一半？這個問題難度適中，提出之后，教師請了幾位學生回答. 前兩位學生對這一判斷并不肯定，持猜測的態(tài)度，沒有給出答案. 此時這位教師按捺不住了，直接請一個能力較強的學生來回答，隨即得到了滿意的答案. 之后，筆者縱觀整堂課，發(fā)現(xiàn)這位比較優(yōu)秀的學生共回答了三次問題，與其水平相當?shù)膶W生也多次回答問題，而其他層次的學生幾乎沒有回答問題，只是作為“陪襯”推動整個教學進程. 由此可見，教師的對話范圍較小，只關注了部分優(yōu)秀的學生，而沒有面向全體. 這樣的處理方式顯然違背了對話教學的理念，剝奪了“學困生”提升、發(fā)展的權利，使得他們只作為聽眾和看客，這會無形中助長兩極分化.

教學中我們要盡可能地避免上述情況，應實現(xiàn)整個課堂的對話，即無論是提問還是交流，都面向全體學生，一方面關注學生個體間的差異，靈活調節(jié)問題難度;另一方面，關注每一位學生的發(fā)展，尤其是“學困生”，以此真正體現(xiàn)對話教學的宗旨.

延伸思考，培養(yǎng)探究能力

問題是思維的起點，也是貫穿教學的線索，在對話教學中也不例外. 然而，在整個過程中，不能只關注問題的提出，而忽視探究解決環(huán)節(jié)，這樣一來就會本末倒置，將重點遺失，最后學生不清楚到底學習了什么. 為了避免這一問題，我們要在提出問題后精心引導，將學生帶出熱鬧的互動氛圍，以對話的形式引導其關注問題，展開思考，從而發(fā)散思維，提升能力.

在以往的教學中，大部分教師經常會走進“只提問不解決”的誤區(qū)，使得學生對知識的理解很模糊，經常會有“學得不徹底”的感覺. 這種感覺延續(xù)到后續(xù)的訓練中，就會出現(xiàn)各種千奇百怪的問題. 為此，我們要積極改善，要在精心設計問題后巧妙預設，留出充足的空間給學生探究，讓他們通過課堂對話與交流獲得啟發(fā)，以此分析問題、解決問題.

這樣的設計，不僅能充分運用對話教學提供學生思考、探究的空間，還能讓學生在交流、活動中拓展延伸，發(fā)現(xiàn)題目所隱含的信息，以此積累經驗，為后續(xù)的探究學習奠定基礎，且能逐步養(yǎng)成探究思考的習慣.

關注錯誤，助力思維發(fā)展

作為教師，在對話教學中，我們希望學生有良好的表現(xiàn)，能積極思考，給出滿意的答案. 不過需要注意的是，這里“滿意的答案”并不僅僅指正確的答案，而是學生在獨立探究后自己的想法. 結合以往的教學經驗，一般來說學生給出的答案都不會完全正確，此時需要教師理性看待，且充分利用錯誤資源，幫助學生在這一過程中成長——逐步提升思維的嚴密性和邏輯性.

在實際教學中，部分教師只希望學生成功，這種觀念十分片面，因為學生本身就不是完美的，如果在成長的過程中缺乏探索與挫折，就會造成遺憾，讓其之后的道路更加艱難. 意識到這一點，在對話教學中教師就要充分利用學生的錯誤資源，以此為橋梁，促進學生認知、發(fā)展，最終實現(xiàn)能力的提升.

以“數(shù)據(jù)的收集與整理”為例，在一次觀摩課上，筆者看到了這樣一幕：學生每回答一個問題，只要正確，教師就帶頭為學生叫好，整個課堂“熱鬧非凡”. 此時筆者就在想：課堂果真如此精彩嗎？其實不然，細聽之后會發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生的回答存在瑕疵，教師的過度肯定掩蓋了這一真相，由此便錯失了糾正、改善的最佳時機. 所以，我們要盡可能地避免錯過最佳時機. 對話教學本身就是鼓勵師生、生生交流的教學模式，如果在這一過程中存在虛假，那么意義何在？錯誤的產生正是問題的暴露之處，只有認識到錯誤，才能意識到教學的不足與學生的缺失，抓住這一點進行引導，就能捕捉學生思維的發(fā)展點，實現(xiàn)能力的提升.

蘇格拉底認為，教育應該是一個在對話中不斷推動發(fā)展的過程，是師生、生生共同探索真理的過程. 因此，錯誤的暴露是不可避免的，我們能做的就是抓住錯誤積極引導，將其作為資源整合進對話中，對學生進行二次引導，以此提升學生的數(shù)學思考能力.

總之，對話模式的運用是促進初中數(shù)學教學的有效途徑，不僅能打破傳統(tǒng)，激活課堂，還能激發(fā)學生的興趣，調動學生的積極性，充分發(fā)揮他們的主體作用，讓學生在不斷的引導下摸索、思考，進而發(fā)散思維，在相互啟發(fā)和碰撞中獲得提升.