東 苗

（上海行健職業(yè)學院 信息技術與機電工程系，上海 200072）

行動導向教學法是以能力為本位，行動為導向的教學方法。德國于1999年確定了行動導向教學法這種新型的職業(yè)培訓教學課程體系和先進的職業(yè)技術培訓教學模式。近年來，行動導向教學法在國際上引起廣泛的關注，并被引入到我國，成為我國職業(yè)教育教學改革中的熱門課題。

一、行動導向教學法的理論基礎與內(nèi)涵

行動能力包括專業(yè)能力、社會能力、方法能力和個人能力。關鍵能力與純粹的專門職業(yè)技能和職業(yè)知識無直接關系，超出職業(yè)技能和職業(yè)知識范疇，它是具體的專業(yè)能力的進一步抽象，是社會能力、方法能力和個人能力的進一步發(fā)展。它強調(diào)的是，當職業(yè)發(fā)生變更，或者當勞動組織發(fā)生變化時，勞動者能夠在變化了的環(huán)境中很快重新獲得新的職業(yè)技能和知識。因此，行動導向教學法的教學目標不僅是陳述性的知識和動作技能，更將指導做事和學習的智慧技能的獲得放在重要的地位，使學生具備廣泛職業(yè)領域內(nèi)的行動能力。傳統(tǒng)的教學方法和教學環(huán)境不適合包含“關鍵能力”的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)這樣的教學目標，因此傳統(tǒng)教學要向行動導向教學轉化。[1]

行動導向教學法的理論基礎是建構主義學習理論。建構主義的出發(fā)點是，頭腦不接受“已處理完成的”信息，而是接受外界的刺激并自己構建信息。因此，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構的方式主動獲得的。首先，它強調(diào)了在教學過程中學生的主體地位，學生對外部信息做主動的選擇和加工，而教師是促進學生主動建構的指導者。其次，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向相互作用的過程，學生如何整合新的信息取決于他們已有的知識，因此教師應該根據(jù)學生已掌握的知識和具備的能力來決定課堂設計的復雜程度。再次，建構主義要求學習要在一定的情境中進行。教師需要為學生制定各種以職業(yè)為導向的實踐性任務，任務的背景應該是一個具體的、與職業(yè)相關的復雜情境。第四，建構主義強調(diào)合作式的學習。交往合作式的學習可以促進知識的學習和掌握，使學生更好地建構自己的知識體系并在其中培養(yǎng)社會合作能力。行動導向的職業(yè)教育，實質(zhì)上就是一種基于建構主義學習理論的探究性學習模式。行動導向的職業(yè)教育與建構主義學習理論均強調(diào)活動建構性，強調(diào)應在合作中學習，在不斷解決疑難問題中完成對知識的意義建構。

行動導向教學的基本涵義，在于強調(diào)學生的主體地位，教師是學習過程的組織者與協(xié)調(diào)者，教師通過“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”六步教學法，使學生在自己“動手”的實踐中，掌握專業(yè)知識和職業(yè)技能，從而構建屬于自己的經(jīng)驗、知識或能力體系。[1]

二、行動導向教學體系的構建

行動導向教學體系是以學生為中心、以實踐為中心、以能力培養(yǎng)為中心，強調(diào)在行動中學習的理念。德國在1999年制定的《框架教學計劃》中提出：“要以學習領域為基本原則組織與職業(yè)相關的教學內(nèi)容?！币舐殬I(yè)學校的教學計劃要按企業(yè)生產(chǎn)任務的要求組織教學，要用職業(yè)行為體系代替專業(yè)學科體系，要求職業(yè)教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”。在構建行動導向教學體系時，需要注意以下五點。

（一）用職業(yè)行為體系代替專業(yè)學科體系，構建職業(yè)情境

傳統(tǒng)學科體系的課程結構導致陳述性知識和與過程性知識的脫離、理論知識與實踐知識的脫離。行動導向教學一般采用跨學科的綜合課程模式，注重教學過程與工作過程的統(tǒng)一性，而不追求知識的系統(tǒng)性和完整性。課程開發(fā)的過程是：從行動領域到學習領域，再到學習情境。第一階段，在分析崗位工作任務的基礎上，確定學習領域（項目化課程），如表1所示德國巴伐利亞州文教部制定的自動化電子技術工學習領域來源于對該職業(yè)工作領域的分析：實施自動化解決措施并維護。[2]學習領域的劃分與學科體系無關，卻涵蓋了該職業(yè)工作領域各個方面對知識和能力的要求。第二階段，選取教學內(nèi)容，以企業(yè)的工作任務為載體，設計學習情境（項目），按照學生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律序化課程內(nèi)容結構，將相關的知識、技能、素質(zhì)融入課程內(nèi)容之中，實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)的同步提高。

表1 德國巴伐利亞州自動化電子技術工學習領域

（二）以行動能力的培養(yǎng)為目標

采取自主學習、合作探究學習的方式取代傳統(tǒng)的知識傳授式課堂教學，把能力培養(yǎng)放在第一位。把接受式學習方式轉變?yōu)榻嬍降膶W習方式，教育的目的不是向?qū)W生灌輸某些固定的知識，而是啟發(fā)學生主動去求取知識與組織知識。教師經(jīng)過合理的課堂設計，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，即確定任務—制定工作計劃—實施計劃—進行質(zhì)量控制與檢測—評估反饋整個工作過程，如表2所示。由于教學目標涵蓋整個工作過程，因此增強了學生適應企業(yè)的實際工作環(huán)境和解決綜合問題的能力。[2]根據(jù)不同的教學內(nèi)容可以使工作以小組或團隊的方式進行，讓學生在獲得知識、提高能力的過程中同時學會合作、培養(yǎng)人際交往和溝通能力。在此需要說明，德國“學習領域”課程方案是由州文教部下發(fā)的指導性文件，具有廣泛的意義，因此并未對具體使用的系統(tǒng)或設備做出規(guī)定，各職業(yè)培訓學校和企業(yè)培訓中心都可按照實際需要開發(fā)課程。

表2 學習領域的教學目標描述

（三）以學生為中心

在行動導向教學中，教師和學生的地位都發(fā)生了明顯的改變。（1）教師的作用發(fā)生了變化。教師從知識的傳授者成為了課堂程序的設計者，學生學習動機、意愿和熱情的催化劑、促進者，組織學生學習、活動、展示，讓課堂有序有效的組織者；學生疑難問題的解答者，引導者；通過點撥，提升學生認知的層次的提升者；對學生的學習行為和結果進行評判指導的評價者。（2）學生的地位發(fā)生了變化。學生從傳統(tǒng)教學中被動的參與者變成了主動的參與者，學生從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價來參與整個教學過程，從而實現(xiàn)學生回歸學習中心的目的。

（四）教學方法的多樣化

傳統(tǒng)的知識傳授式課堂教學過程一般為復習舊知識、講授新知識、鞏固新知識、布置作業(yè)。行動導向的教學要求教師在組織課堂考慮到如表3所示的工作階段，通過選擇如頭腦風暴法、小組討論法、項目教學法、案例教學法、辯論法、卡片調(diào)研法、思維圖法等教學方法，指導學生完成學習任務。

表3 工作階段及組織方式

（五）教學評價的開放性

高職教學評價的目的不是將學生劃分等級、優(yōu)勝劣汰，而是幫助學生“學會”。以培養(yǎng)學生的行動能力為目的的教學評價應該是以這些能力標準為參照來判斷學生是否具備了相應的能力。在評價中，既要關注知識和技能的掌握等認知領域的素質(zhì)，也要關注學生的溝通能力、合作能力、職業(yè)素養(yǎng)、自學能力、創(chuàng)新能力、解決問題的能力等等。既要有對知識和技能的定量分析，也要有對學生所獲得能力的定性分析；既要有結果評價，也要有過程性評價；既要有學生的自我評價，也要有合作者和教師的他人評價，以達到啟發(fā)學生對自己的學習過程進行反思，激勵學生自我完善，不斷提高的目的。[2]以此設計出項目能力評分表具體如表4所示。

三、行動導向教學法的實施

行動導向教學法的實施過程分為六步：信息、計劃、決策、實施、檢驗、評估，是一個完整的行動過程。在此過程中可以采用多種方式組織教學活動，如項目教學法、張貼板法、案例教學法、角色扮演法、頭腦風暴法、引導文法等等，根據(jù)不同的教學內(nèi)容與目標選擇合適的教學方法。僅以引導文教學法為例，介紹教師組織和實施行動導向課程的過程。

（一）實施引導文教學法的課堂設計過程

引導文教學法是借助一種專門的教學文件即引導文（工作頁），通過工作計劃和自行控制工作過程等手段，引導學生獨立學習和工作的教學方法。教師的首要工作是在教學準備階段進行引導文的開發(fā)，開發(fā)過程分為以下三個步驟。[3]

1.選定項目，確定學習情境。根據(jù)學生已掌握的知識和具備的能力，選定合適的知識范圍，在此基礎上設定具體的學習情境，并確定整體完成進度和所需時間。一個學習情境是經(jīng)過行動導向教學法設計的一個授課單元，是與本職業(yè)緊密相關的職業(yè)和社會行動情境中職業(yè)工作任務在教學過程中的具體反映。學習情境的設計包括：規(guī)定學習時間、職業(yè)行為能力培養(yǎng)目標、專業(yè)教學內(nèi)容以及教學方法的選擇。我們可以用幾個具體的標準來衡量一個學習情境的優(yōu)劣，如表5所示。

2.知識歸類，提供信息來源。把各單項工作步驟中所需的跟學生完成工作任務有關的知識進行歸類整理，形成信息頁，對整個工作過程的執(zhí)行提供幫助。同時，可以為學生指明獲取信息的渠道，可以是教科書、工具書或者互聯(lián)網(wǎng)資料等等，培養(yǎng)學生獲取、加工、處理信息的能力。

3.設計引導問題。引導問題是引導文的核心，它引導學生獨立獲取所需信息并針對布置下來的任務擬訂工作計劃。在設計引導問題時，教師要充分考慮學生的已有知識和經(jīng)驗，挖掘工作任務的內(nèi)涵，使學生能夠借助所給出的信息資料進行解答，同時，在這個過程中激勵學生獲得新知識，順利完成各項工作步驟，起到“引導”的作用。

（二）引導文教學法的實施過程

引導文教學法的實施過程分為六個步驟，信息、計劃、決策、實施、檢驗、評估，每一個步驟既是一個獨立的行為或活動，又是一個互為連接的完整行為單元，每個步驟中又可嵌套六步法進行教學。本文以學習情境“使用LOGO！進行傳送帶控制”為例，介紹其實施過程。

表4 項目能力評分示例

表5 衡量學習情境的標準

1.獲取信息。首先教師引入工作情境，布置工作任務。任務可以是制作一個新系統(tǒng)，也可以是對原有系統(tǒng)的改進或維修，依據(jù)學生的基礎而定。本次教學中采取對原有由繼電器控制的傳送帶升級為由LOGO！控制，并增加部分功能的方式。任務直接指向?qū)W生，如：“你得到部門主管的委托……”。通過演示已經(jīng)具備功能的傳送帶和講解電路的功能明確本次任務。學生根據(jù)引導文中的問題，對原有傳送帶控制系統(tǒng)功能和硬件電路進行分析，收集為制定工作計劃和實施所需要的信息，信息來源有Siemens公司在線學習網(wǎng)站、教師提供的信息頁等。學生需要搜集LOGO！各型號的性能、價格、RS觸發(fā)器的功能以及實現(xiàn)自鎖的方法、急停功能的實現(xiàn)、輸出互鎖的邏輯實現(xiàn)。學生分為兩人一小組協(xié)同工作，獨立收集信息后小組開展討論和交流。教師在此過程中起到功能演示與講解、指導學生進行信息獲取的作用。

2.制定計劃。計劃是具體工作的方案制定與進程安排，要以書面的形式制定，教師可以設計一張供學生填寫的表格以便在他們制訂工作計劃時起輔助引導作用，表格里填寫該工作計劃的各個步驟以及必要的材料，工具和設備。工作計劃由學生根據(jù)工作頁提示完成，確定選擇的LOGO！型號、輸入輸出變量、完成硬件接線圖、補充變量清單、畫邏輯電路圖。教師對學生在完成計劃過程中產(chǎn)生的問題進行必要的指導。

3.做出決策。教師與學生共同對小組所做的工作計劃進行可行性分析和重新修訂。教師應持鼓勵的態(tài)度，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和學習興趣，對計劃中的較大錯誤及時地進行指正，對學生的合理建議給予充分的肯定。

4.實施計劃。小組成員按已確定的工作計劃獨立完成任務實施，進行硬件連線、LOGO!編程、功能檢測并制作一份訂單交付文件。教師對學生在實施過程中產(chǎn)生的問題進行必要的指導，并從旁記錄學生在實施過程中出現(xiàn)的問題。

5.檢驗成果。學生用檢查表格評定工作結果，檢查表里的重要質(zhì)量標準圍繞給定的任務，在可能的情況下質(zhì)量標準可由學生獨立擬訂完成。實施計劃和成果檢驗可反復進行，在計劃實施的過程中不斷進行自我檢查，并及時糾正錯誤。

6.評估反饋。評價包括自我評價、小組互評、教師評價，針對工作頁信息的完整、正確程度、功能實現(xiàn)情況和交付文件對學生的工作進行評價。教師與學生之間開展相互交流：教師對學生在實施過程中出現(xiàn)的問題進行反饋，提醒并指導學生進行行動反思，總結經(jīng)驗；學生也對教師授課的情況作出反饋。[4]

四、結語

德國職業(yè)教育的成功模式值得我們借鑒，高等職業(yè)教育強調(diào)為特定的專業(yè)崗位、崗位群、行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才，以對應的典型職業(yè)活動的工作能力為依據(jù)制定教學目標，選取典型的職業(yè)活動的工作情境形成學習情境，從對應的職業(yè)活動的工作過程出發(fā)組織教學過程。行動導向教學法的實施有利于使學生由“學會”轉變?yōu)椤皶W”，在掌握項目本身相關的技術知識、技能的同時，也參與到與人交談、團隊合作、制定計劃、成本核算的過程中來，從而具備了走上工作崗位所需要的行動能力。