靳雅莉

引言

教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂中扮演著重要角色，其成功與否直接影響一堂課的教學(xué)效果，也會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)整堂課的理解程度。

教學(xué)設(shè)計(jì)是一種對(duì)教學(xué)過(guò)程具體操作的理想化安排，就像一座橋梁搭建在教育理論和教育實(shí)踐中間，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)原則等（烏美娜1994）。

1988 年，美國(guó)教育心理學(xué)家加涅（Gagne）指出，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種促進(jìn)資源和程序?qū)W習(xí)的安排，是教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)化和條理化（轉(zhuǎn)引自李音，2010）。帕滕和賴(lài)格盧特（Patten&Reigeluth）對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義大致相同，指出教學(xué)設(shè)計(jì)等同于教學(xué)科學(xué)，是通過(guò)科學(xué)原理理解并改進(jìn)教學(xué)過(guò)程的學(xué)科，能夠達(dá)到最佳效果并滿(mǎn)足學(xué)習(xí)需求。

梅里爾（Merrill）指出教學(xué)設(shè)計(jì)是一種科學(xué)型技術(shù)。美國(guó)學(xué)者肯普（Kenpu）和我國(guó)學(xué)者肖剛提出，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)系統(tǒng)地分析教學(xué)過(guò)程中涉及的各個(gè)環(huán)節(jié)，并系統(tǒng)地評(píng)價(jià)教學(xué)效果，同時(shí)指出教學(xué)設(shè)計(jì)影響課件開(kāi)發(fā)的質(zhì)量?？傊?，教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)的、科學(xué)的，在教學(xué)過(guò)程中起著關(guān)鍵作用，并決定一堂課的質(zhì)量。

一、三大學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)理論主要研究學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、有哪些規(guī)律及如何進(jìn)行學(xué)習(xí)等問(wèn)題。它是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論支撐（宋武耀、崔佳2018）。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20 世紀(jì)初的美國(guó)，于20 世紀(jì)50 年代和60 年代在美國(guó)和其他西方國(guó)家蓬勃發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論提倡所有學(xué)習(xí)都是在刺激（S）和反應(yīng)（R）之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)外部條件的作用，關(guān)注外部行為所產(chǎn)生的變化，認(rèn)為學(xué)習(xí)不涉及學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理反應(yīng)，把行為和意識(shí)完全對(duì)立起來(lái)（費(fèi)梅蘋(píng) 2000；張益1983）。袁苗（2018）和石平秀（2015）認(rèn)為，在行為主義理論指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，通過(guò)不斷地改正錯(cuò)誤達(dá)到最終學(xué)習(xí)結(jié)果；通過(guò)正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)者的行為及時(shí)強(qiáng)化，從而幫助學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)；通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的觀察和測(cè)量判斷學(xué)習(xí)者是否進(jìn)行了真正有效的學(xué)習(xí)?？傊?，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)環(huán)境決定論。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在20 世紀(jì)50 年代中后期出現(xiàn)，以皮亞杰（Piaget）、布魯納（Bruner）、奧蘇泊爾（AuSubel）和加涅等為代表。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展過(guò)程中，克勒（Khler）的頓悟說(shuō)、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇泊爾的認(rèn)知同化論及加涅的學(xué)習(xí)條件論和信息加工理論等都作出了很大的貢獻(xiàn)。

一方面，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論否認(rèn)了學(xué)習(xí)只受外部環(huán)境的影響及學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)地接受教學(xué)者所呈現(xiàn)的內(nèi)容并通過(guò)反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣；另一方面，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論指出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是積極構(gòu)建大腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，且不受習(xí)慣支配。袁苗（2018）和石平秀（2015）認(rèn)為，在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論下，學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地構(gòu)造大腦內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在發(fā)展的同時(shí)也暴露出一些問(wèn)題，如該理論雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理發(fā)展過(guò)程，但是對(duì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的非智力因素的研究涉及較少。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20 世紀(jì)90 年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在歐美國(guó)家興起，是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包括皮亞杰創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段。在此基礎(chǔ)上，科恩伯格（Kornberg）進(jìn)一步探索了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件，后來(lái)，斯滕伯格（Sternberg）強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)性在認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程中的作用，進(jìn)一步研究了如何發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，維果茨基（Vygotsky）從歷史和社會(huì)背景的角度分析了個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容豐富多彩，但核心只有一個(gè)，即以學(xué)習(xí)者為中心，專(zhuān)注于主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，并積極建構(gòu)所學(xué)到的知識(shí)，側(cè)重情景和知識(shí)相結(jié)合。石平秀（2015）指出，20 世紀(jì)90 年代以來(lái)在教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為當(dāng)今英語(yǔ)界最熱門(mén)的話(huà)題之一，涉及英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)方面。

二、三大學(xué)習(xí)理論下教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法

學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論依據(jù)，每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的背后都有相應(yīng)的理論支撐（陳雪、周若瀟2017）。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)

行為主義學(xué)習(xí)理論由美國(guó)心理學(xué)家華生（Watson）于1913 年創(chuàng)立，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程。

1.重視媒體的選擇，以講授法為主，注重教

在行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，教學(xué)者所考慮的問(wèn)題是如何聯(lián)結(jié)刺激與反應(yīng)，如何使改變的行為得到強(qiáng)化與維持，并高度重視外部環(huán)境對(duì)有機(jī)體的作用。在教學(xué)過(guò)程中，一方面注重媒體的選擇，希望通過(guò)選擇不同的媒體，即來(lái)自不同的外部環(huán)境刺激，使學(xué)習(xí)者的外顯行為發(fā)生改變。另一方面發(fā)揮教學(xué)者的主導(dǎo)作用。教學(xué)者通過(guò)講授告知學(xué)習(xí)者正確答案，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，從而形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，并結(jié)合一定的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰措施，以促進(jìn)這種聯(lián)結(jié)的穩(wěn)定。這種教學(xué)以教學(xué)者為主，強(qiáng)調(diào)教學(xué)者是整個(gè)教學(xué)的核心，發(fā)揮著重要作用，扮演著知識(shí)權(quán)威者、傳授者的角色。

2.教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)采用馬杰的ABCD 模式

行為主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)看重學(xué)習(xí)者外顯行為的改變。行為改變的標(biāo)準(zhǔn)之一是學(xué)習(xí)者是否達(dá)到最初的行為教學(xué)目標(biāo)。在馬杰的ABCD目標(biāo)編寫(xiě)模式中，A 代表audience，指的是學(xué)習(xí)者，即行為主體；B 代表behaviour，指的是學(xué)習(xí)者應(yīng)該做什么，如教學(xué)目標(biāo)中含有的“認(rèn)出”“說(shuō)出”“掌握”等詞；C 代表conditions，指的是條件，上述行為主體應(yīng)該在什么條件、情況下產(chǎn)生該行為；D代表degree，指的是行為主體的行為達(dá)到何種程度的標(biāo)準(zhǔn)，如“能夠準(zhǔn)確地說(shuō)出……”等。該編寫(xiě)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的可觀察性和可測(cè)量性，不側(cè)重有機(jī)體內(nèi)部學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程，教學(xué)評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)

20 世紀(jì)50 年代，行為主義學(xué)習(xí)理論逐漸讓位于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到教學(xué)設(shè)計(jì)的中心位置，并轉(zhuǎn)向研究學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理過(guò)程的認(rèn)知模式（陳香姑2015）。

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，以學(xué)為主

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理過(guò)程，否認(rèn)學(xué)習(xí)過(guò)程是外部強(qiáng)化條件下形成的刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)系，試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)及他們是如何變化的，注重促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.涉及不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)能力

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從行為目標(biāo)轉(zhuǎn)向理解不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的知識(shí)和技能有關(guān)的能力目標(biāo)，并細(xì)化教學(xué)目標(biāo)（管新平2005）。

加涅和布里格斯（Briggs）在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包括短期學(xué)習(xí)目標(biāo)和長(zhǎng)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，并基于對(duì)人的學(xué)習(xí)機(jī)制的理解而設(shè)計(jì)。此外，認(rèn)知主義者認(rèn)為目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須區(qū)分同學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域中的不同水平學(xué)習(xí)者，即專(zhuān)家或者新手。教學(xué)設(shè)計(jì)者必須理解專(zhuān)家與新手在知識(shí)結(jié)構(gòu)和解決問(wèn)題上的差異，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)，培養(yǎng)操作能力和思維能力。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)

20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)與學(xué)習(xí)情境的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我控制和自我反思。

1.強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，以師生、生生合作為主

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)更為成熟。在教學(xué)中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張協(xié)作學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索學(xué)習(xí)，重視教學(xué)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)作用。嚴(yán)云芳（2005）指出，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)由四個(gè)部分組成：情境、協(xié)作、交流和意義，認(rèn)為交流是最基本的方式。在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者可以針對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行交流和相互質(zhì)疑。學(xué)習(xí)者對(duì)于課上所講的知識(shí)有所疑惑時(shí)，應(yīng)及時(shí)和教學(xué)者溝通，交換彼此的想法，在積極的討論中充分理解和真正掌握知識(shí)。

2.凸顯以學(xué)生為核心

與之前過(guò)度注重外部可測(cè)量性的行為主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)及過(guò)度細(xì)化的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)凸顯主體化，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為核心。達(dá)成規(guī)定的、具體的知識(shí)與技能并不意味著教與學(xué)的結(jié)束。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行獨(dú)立探究、分析思考的能力，從而使其不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提升綜合素養(yǎng)。

三、結(jié)論與展望

本研究主要回顧并分析、比較行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)方面的主要特征，得出以下結(jié)論：

其一，教學(xué)焦點(diǎn)隨著不同理論支撐發(fā)生變化，從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從以教為主、以學(xué)為主到教學(xué)融合。這些都反映了教學(xué)設(shè)計(jì)在不斷優(yōu)化與更新。

其二，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中由被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)知識(shí)，從只關(guān)注外部環(huán)境到關(guān)注內(nèi)在心理發(fā)展過(guò)程。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動(dòng)接受知識(shí)的，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論逐漸關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己不同的經(jīng)歷和不同的社會(huì)背景建構(gòu)獨(dú)特的見(jiàn)解。

其三，強(qiáng)調(diào)教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的相互作用，二者缺一不可。從以講授為主到學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)參與，再到教學(xué)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者相互合作，教學(xué)方法隨學(xué)習(xí)理論的演變發(fā)生了變化。

此外，本文主要從三大學(xué)習(xí)理論角度分析英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法方面的不同。事實(shí)上，影響英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)選擇的還有很多因素，如學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)情境等，未來(lái)的研究可以從這幾方面著手，深入開(kāi)展討論和研究。