王 梅

英語是高中階段一門重要的基礎性學科，閱讀教學是培養(yǎng)學生閱讀能力、增加學生英語基礎知識、提升學生實踐應用能力的關鍵環(huán)節(jié)。支架式教學模式是在建構主義的支撐下，設定一定的教學場景，使學生通過相關的知識、方法和學習資料構建知識結構，從而獲取知識。也就是說，支架式教學為學生構建對知識的理解提供一種概念框架，讓學生在該框架中分解閱讀任務，從淺層次理解逐漸步入深層次理解。當然，支架式教學模式的應用需要在教師的指導下進行，基于高中英語閱讀教學的教學理念，著力推動學生的探究能力、創(chuàng)新能力和邏輯推理能力的培養(yǎng)，替代傳統的“填鴨式”教學，讓學生能主動、積極地完成閱讀任務（袁菁2018）。

一、支架式教學模式的步驟

通常意義上，支架式教學模式的步驟為搭建支架、創(chuàng)設情境、獨自探究、合作學習、學習評價和反饋。

首先，教師要運用多種教學手段（一般是多媒體技術手段），創(chuàng)設相關教學情境，如讓學生觀看和閱讀內容有關的圖片、視頻等，盡可能讓學生多了解背景知識，加強對閱讀文本相關知識的理解，并培養(yǎng)學生對閱讀文本的興趣，為閱讀教學作好準備。

其次，教師要為學生搭建閱讀支架，做好引導。教師可以圍繞支架設置問題，將學生的感性認識引導到理性思考的層面，并通過問題引導學生帶著興趣和疑問閱讀，以提高其閱讀積極性和投入性，避免淺嘗輒止的字面閱讀，推動深度閱讀，從而培養(yǎng)學生的思維能力和理解能力。

另外，獨自探究過程更注重學生的課外搜集資料、課堂自主思索、發(fā)現問題、提出問題和解決問題的能力。在這個過程中，學生可以運用自己課前準備的閱讀資料或者獲取的閱讀文本背景知識，還可以獨自探索閱讀中發(fā)現的問題。在這個過程中，教師應注重培養(yǎng)學生正確、科學的閱讀方式和閱讀策略，以提高學生獨立閱讀文本的能力（雷旭2018）。

在合作學習環(huán)節(jié)，教師可以針對性地提出一些有難度的問題，引導學生思考，并鼓勵他們小組協作學習。小組學習可以將幾個學生凝結為一個學習共同體，增進學生之間的交流和思維碰撞，形成思維互補，從而解決有難度的問題，進而提高閱讀能力和理解能力。

學習評價和反饋環(huán)節(jié)是開放和交互的環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)，教師可以對學生在協作學習中的表現和結果進行評價，也可以針對不同小組出現的問題進行答疑解惑或針對性點撥，對學生的自主探究和小組合作情況進行點評，從而幫助他們矯正閱讀缺陷，樹立學習自信心。另外，學生可以通過自評、互評等方式反饋支架式教學模式的效果，以方便教師不斷調整教學模式，整合出更適合學情和認知規(guī)律的理解支架。

二、支架式教學模式在高中英語閱讀教學中的應用

（一）篩選教學內容，完善教學設計

教師可以在課前篩選教學內容，依靠教材中的閱讀文本補充課外閱讀資料，幫助學生構建閱讀背景知識，以便對教材閱讀文本形成補充和解釋。同時在備課階段，教師要預先對支架式教學模式進行針對性設計。首先，根據教學大綱和單元教學要求設定課堂閱讀任務和閱讀目標，并結合學生的實際情況設定閱讀內容和閱讀計劃。

在篩選閱讀資源時，教師應注重課外閱讀資料和文本主題的關聯性，最好囊括學生最近學習的單詞、短語、語法內容，不僅能提高學生的閱讀量，還能幫助學生構建完善的知識結構，促使學生通過閱讀發(fā)現、學習和復習知識（石俊敏2018）。例如，牛津版高中《英語》模塊1 Unit 1 的文本主要介紹了高中學生衛(wèi)華（Wei Hua）在英國的留學經歷，借此說明英國中學生的學習情況和中學生活。閱讀內容包含較多的中英文化差異，因此在備課階段，教師可以針對性地補充有關英國中學教育的背景知識，讓學生在閱讀前通過課外閱讀資料了解英國的教學體系、理念。

（二）設置閱讀“腳手架”，創(chuàng)設教學情境

以牛津高中《英語》模塊1 Unit 1 的文本教學為例，由于文本內容和現實生活關聯較少，大部分學生對英國中學生活了解不夠，在一定程度上會影響對文本內容的理解。所以，教師可以在閱讀教學前搭建支架，讓學生有目的地獲取閱讀資料構建知識。

首先，讓學生在課前觀看相關圖片、視頻片段，了解英國中學生的學習和日常生活，對文本閱讀內容建立感性認識。教學情境也可以以問題為導向進行創(chuàng)設。教師可以通過問題鼓勵學生猜測英國中學生的學習和生活情況，建立基本的文本情境。如：

通過課外閱讀，你是否了解英國中學生的日常作息、課程內容、學習負擔等學校生活？

你所認為的英國中學生活和中國的有何不同？

你所認為的英國中學生和中國中學生在生活和學習方面的最大差異是什么？

……

這些問題可以幫助學生理清思考過程，并增加對閱讀文本內容的感性認識，方便在閱讀過程中帶著問題分解整體閱讀任務，注重文本細節(jié)。

（三）引導學生自主探索，發(fā)現問題

教師讓學生快速瀏覽文本，確認文本的主要結構和文本主題。

在閱讀過程中，教師可以讓學生在獨立思考的前提下發(fā)現問題，根據自己對文本的理解分解文章內容，也可以依據知識點形成表格，通過問題將文本分解為幾個部分，如：

快速閱讀，獲取文本的主旨大意。

尋讀（scanning），對文本進行分解。文章主要講述了英國中學生的生活作息規(guī)律、學習科目、班級設置、學習內容和考試升學壓力等方面的情況，以簡略話語總結各個方面的主要內容。如上課時間為：starts around 9 a.m.and ends about 3.30 p.m.

班級規(guī)模：28 students。

教學設置：We had to move to different classrooms for different classes.

在該環(huán)節(jié)中，為幫助學生自主思考，教師可以布置部分思考題，如：

To find out the differences of their life between senior high and junior high.

To learn something about the high school life in the UK.

How to get on well with high school study?

教師所提問題可以幫助部分不善于獨立思考的學生進行自主思考、分析，并借助問題將文本進行拆解，總結出不同段落的主旨大意，并在細節(jié)中尋找問題的答案（孫菲2018）。

（四）帶領學生分組合作、協同解決問題

在結束快速閱讀和尋讀之后，學生已經對文本內容有了大概的了解，這時教師就可以帶領學生用五分鐘時間回顧文本內容，深化對文本內容、英語知識的理解。在回顧的過程中，教師可以引導學生通過支架式結構回憶文本。之后，教師可以對學生進行分組，讓學生小組協作學習，不同學生在小組中領取不同的任務，小組成員之間互相幫助，完成小組閱讀教學任務（張偉娜2018）。

教師可以根據文本內容設定小組閱讀任務完成表，讓不同成員負責不同部分，完成表格并進行展示。

教師可以展示英國中學生的生活照片，在小組合作學習環(huán)節(jié)，讓某小組對應文本內容和照片，找出文本中和照片內容描述相符的句段，完成學習任務表（見下表）。

Teacher：Look at these pictures，and read the instructions. What is the difference between schools in the UK and China?

?

當然，除了讓小組完成填表任務之外，教師還可以讓小組成員之間進行討論。教師可以設定討論問題，也可以讓小組成員自己確定討論內容。如：

Do you know any further differences between the schools in the UK and China?

What kind of school activities do you enjoy?Why?

What do you think the students should be like?

圍繞問題進行討論可以讓學生各抒己見，分享自己的學習心得和體會，促進小組成員之間的思維碰撞。同時，學生也可以多傾聽其他同學的意見和看法，一起完成小組任務。在分組的過程中，教師應注重小組整體水平的均衡，讓學情不同的學生都能從小組合作中獲益。教師可以安排一名英語成績較好、閱讀水平較高的學生擔任組長，幫助組內閱讀能力較弱的學生糾正閱讀偏差，養(yǎng)成正確的閱讀態(tài)度和閱讀策略。

（五）構建開放交互的評價機制

在傳統高中英語閱讀教學中，學生的表現主要以閱讀效果為唯一標準。教師依照統一的標準體系對學生的閱讀成績進行評價，不僅缺乏評價的立體化和動態(tài)化特征，而且使學生無法對課堂教學模式進行反饋。所以，在支架式教學模式下，教師應在最后環(huán)節(jié)構建交互的評價體系。

首先，小組成員之間進行互評和自評。該環(huán)節(jié)可以在完成小組任務時進行，如筆者在閱讀教學中讓每一個小組在完成小組任務表之后，對不同成員的表現、個人任務完成情況進行評價，并和任務表一起提交。支架式教學模式更加注重在閱讀教學中培養(yǎng)學生的理解能力和知識結構構架能力，所以教師的評價并不僅僅體現在閱讀成績和閱讀效果上，更是對學生在自主探究環(huán)節(jié)、小組協作環(huán)節(jié)中的表現進行綜合評價，全面分析學生的閱讀態(tài)度、閱讀策略、閱讀效率和閱讀質量，并分析學生在閱讀過程中所形成的情感、思想和價值取向。

支架式教學模式的立體化、全面化評價體系符合課程教學改革“以學生為本”的理念，更加注重學生的全面成長和綜合發(fā)展。

在評價中，教師也要注重對學生自信心的培養(yǎng)。對于閱讀成績較差的學生，教師可以結合他們的綜合表現，重點表揚他們的閃光點，給予其更多的鼓勵和表揚，同時指出其在閱讀態(tài)度、閱讀方法上的缺陷。

三、總結和反思

支架式教學模式是適應課程改革的新型教學模式，它主要以學生的認知規(guī)律為基礎，以建構主義為依據。在高中英語閱讀教學中應用支架式教學模式，不僅能幫助學生豐富和完善知識結構，習得更多的英語基礎知識，還能幫助學生建構認知思維框架，獲取更豐富的課外閱讀資源，從而形成正確的閱讀方法，獲得豐富的基礎知識，實現跨文化交際；以文本內容為主線構建文本整體框架，對段落知識點進行串聯，增強對英語文化的理解能力，培養(yǎng)記憶力和邏輯思維能力，從而提高閱讀效率和閱讀質量。根據相關教學實踐，在支架式教學模式指導下，學生能夠有意識、主動地將閱讀文本劃分為幾個模塊，增強對文本內容的理解，并加強閱讀學習的輸出量，對在閱讀中獲得的知識進行遷移。

當然，支架式教學模式相對耗時較長，五個環(huán)節(jié)都非常重要。學生從理解文章大意、分解閱讀任務、細化知識點到閱讀輸出，比傳統意義上的閱讀教學耗費的時間要多。因此，教師在應用支架式教學模式時應根據閱讀內容的不同而有選擇性地進行，如對重點段落實行支架式閱讀教學，增強學生對重點段落的理解和分析能力，而對簡單段落則適當放低要求。