沈 薇

引言

普通高中英語課程作為一門學習及運用英語語言的課程，與義務教育階段課程相銜接，旨在為學生繼續(xù)學習英語和終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。高中英語課程的總目標為全面貫徹黨的教育方針，培養(yǎng)和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人的根本任務，在義務教育的基礎(chǔ)上進一步促進學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的綜合發(fā)展，幫助其樹立人類命運共同體意識和多元文化意識，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的現(xiàn)代化復合型人才。

為了培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，教師需要培養(yǎng)學生的綜合閱讀能力，使其形成自主學習模式，培養(yǎng)主動接收信息并進行推理和評判的能力。這一過程既是人的大腦和文本間的一種永不停息的相互作用的過程，又是讀者和作者不斷進行意義協(xié)商的過程（袁平華、廖蘭2010）。

一、高中英語閱讀教學中問題設計的現(xiàn)狀

（一）缺少必要鋪墊

在常規(guī)的高中英語閱讀教學中，教師通常在設計問題時缺少相應的文本鋪墊，直接拋出問題讓學生尋找答案，不重視培養(yǎng)學生的評判性思維。

例如，在教學人教版高中《英語》選修2 Unit 5 Reading部分An Exciting Job時，教師設計了如下問題：

Do you think volcanologist is an occupation you would enjoy?Why?

學生積極踴躍回答，各抒己見，給出自己的理由。有的學生表達了對火山學家的欽佩，希望自己將來也能成為火山學家；有的學生則認為火山學家的工作過于危險，不愿意去冒險。看似熱熱鬧鬧的討論場面，仔細思量，卻發(fā)現(xiàn)學生語言輸出的水平并不高，幾乎沒有使用文中的詞匯和句型。造成這一現(xiàn)象的原因是教師設計的問題缺乏必要的語言和思維的鋪墊。

（二）脫離文本內(nèi)容

在設計高中英語閱讀教學問題時，教師常常脫離文本，不能抓住評判性思維的激發(fā)點，使問題和文本相脫節(jié)。

例如，在教學人教版高中《英語》必修2 Reading部分The Road to Modern English時，教師設計了如下問題：

Do you think Chinese is much more elegant language?If so，could you please list some reasons?

教師讓學生自由討論，闡述自我觀點。表面上看，這個問題能夠幫助學生訓練評判性思維，但是脫離了文本內(nèi)容。文本標題為The Road to Modern English，講的是英語的歷史和發(fā)展。而這個問題是讓學生發(fā)現(xiàn)中文之美及中文作為優(yōu)秀語言的原因，內(nèi)容輸出和文本毫無關(guān)聯(lián)。

（三）偏離文章主線

問題設計偏離文章主線、缺乏契合評判性思維的生長點，導致學生缺乏思維空間，無法串聯(lián)評判性思維的支撐點。

例如，在教學人教版高中《英語》必修2 Reading部分The Road to Modern English的閱讀課時，教師設計了下列的練習：

Fill theblankswith proper words：

The test is mainly about the_________of the development of the_______language，which has_______a lot over time and is_______used all over theworld.

在這一練習中，所填詞匯（分別為history，English，changed，used）與文章主線無關(guān)，脫離了文本內(nèi)容，干擾了學生對文本主線的理解。

總之，在高中英語閱讀教學中，問題設計的質(zhì)量直接影響閱讀教學的效果，對學生評判性思維的培養(yǎng)具有深遠影響。

二、高中英語閱讀教學中問題設計的理論依據(jù)

針對高中英語閱讀教學中問題設計所存在的問題，教師應著眼于提升閱讀教學的效率和效果。閱讀是讀者主動接收信息并進行推理和評判的過程，是人的大腦和文本間不斷相互作用的過程。按照問題設計層次，根據(jù)克勞利和芒廷（Crawley，J&L.Mountain）在Strategies for Guiding Content Reading一書中指出，可以將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀（literary reading）、解 釋 性 閱 讀（interpretive reading）和評判性閱讀（critical reading）。字面閱讀是指閱讀、識記和理解文本信息；解釋性閱讀是指讀者應用所獲得的知識或信息解決問題；評判性閱讀包含分析、綜合和評價，三者構(gòu)成閱讀過程的整體，相輔相成，循序漸進，缺一不可。

三、基于評判性思維能力培養(yǎng)的高中英語閱讀教學中的問題設計策略

在高中英語閱讀教學中，教師可以從學生的認知視角出發(fā)，將問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題三類，在讀前、讀中和讀后環(huán)節(jié)科學、有效地設計問題，厘清文本信息，拓展文本內(nèi)涵，從而有效培養(yǎng)學生的評判性思維能力。

（一）展示型問題：捋脈絡，梳理文本

作為閱讀教學的“腳手架”，展示型問題是啟迪學生開啟文本閱讀、從低層次思維向高層次思維發(fā)展的必經(jīng)之路。設計展示型問題很大程度上依賴于文本信息。在閱讀的初級階段，教師可以通過對文本中的字、詞、句、細節(jié)信息或篇章結(jié)構(gòu)進行提問，檢查學生對文本內(nèi)容的理解程度。通常情況下，這類問題可以通過表層理解、短時記憶和快速查找很快得出答案。

例如，在教學人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal—Journey down the Mekong時，教師設計如下問題：

Q1：What was Wang Kun and Wang Wei’s idea of agood trip?

Q2：Who planned thetrip to the Mekong?

Q3：Where is the source of the Mekong and which sea doesit enter?

Q4：What preparations did Wang Kun and Wang Weido for their journey down the Mekong?

這四個問題屬于展示型問題，要求學生通過閱讀文本，獲取和整理文本的基礎(chǔ)信息。從文本信息中可以得知：“Wang Kun and Wang Weihad an idea of taking a bike trip.”繼而，“Wang Wei planned the trip to the Mekong.”那么，這里的Mekong是哪里呢？第三個問題就是對此疑問的解答：“The source of the Mekong River is in Qinghai Province and it enters the South China Sea.”這樣的提問能夠使學生很輕松地了解Mekong的本質(zhì)特征及其源頭方位。最后一個問題為第二層次的參閱型問題作好了鋪墊：“Wang Kun and Wang Wei bought the mountain bikes for their journey.”通過一系列問題，學生初步了解了文本的來龍去脈，梳理了文本的基本信息，用一條貫穿始終的明晰線索串聯(lián)了文本信息，提升了查找、加工、保存和整理信息的能力，為后續(xù)的閱讀拓展奠定了基礎(chǔ)。

（二）參閱型問題：明主旨，解析文本

參閱型問題是幫助學生進一步理解文本，拓展文本內(nèi)涵而設計的問題。語言是思維的物質(zhì)外殼，是人們交流和表達情感的工具。在高中英語閱讀教學中，教師要引導學生深入探究和思考，熟悉文本特征，提高文本理解能力，從而鍛煉學生獨立解析文本的能力。在學生獲取文本基本信息后，教師要進一步設計問題，引導學生挖掘內(nèi)隱于文字背后的信息，讓學生能引用文中事實加以佐證。

例如，在教學人教版高中《英語》必修2 Unit 3 Computer—Who Am I?時，教師讓學生找出文中每一段的主題句：

Over time Ihavebeen changed quite alot.

These changes only became possible as my memory improved.

Since the 1970s many new applications have been found for me.

然后設計如下問題：

Q1：How can you find the computer has been changed alot?（Find thesupporting details）

Q2：Why do you know the memory of the computer hasimproved?

Q3：What’s the benefit of these new applications?

在第一個問題中，通過回顧文本，學生會發(fā)現(xiàn)，第一段中時間的串聯(lián)點即為每一個階段計算機的變化過程：1642（Iwasborn asacalculating machine.）—1822（Iwasbuilt asan analytical machine.）—1936（I grew both in size and in brainpower.）—1940s（Ihad grown aslarge asa room.）—1970s（Ideveloped as a PCand then a laptop.）。這些時間點的信息恰恰給“change”提供了有力的信息支撐。

在第二個問題中，通過閱讀第二段，學生可以找出以下 連接詞：first，then，later，as a result，over time，發(fā)現(xiàn)這三個詞tubes，transistors，chips，然后就可以串聯(lián)起“Memory hasimproved.”的支撐細節(jié)。

對于第三個問題，學生通過閱讀可以找出“a devoted friend and helper of the human race”，看似是對第三段文本的深層次加工和整理，實際上也為后階段文本內(nèi)涵的挖掘，基于信息篩選和分析判斷對文本進行深化理解，對學生思維進行鍛煉，為更深層的評估型問題打下基礎(chǔ)。

（三）評估型問題：識真假，挖掘文本

評估型問題是指在學生獲取文本的事實信息和深層內(nèi)涵后，教師基于綜合推理和反思評價，對文本內(nèi)涵進行拓展深化，從而促進學生有效內(nèi)化文本，發(fā)展和培養(yǎng)評判性思維而設計的問題。在高中英語閱讀教學中，教師需要就話題、內(nèi)容、語言、思維等設計一定的評估型問題，引導學生結(jié)合文本，表達自己的觀點和看法，將自己置身于作者或者文本主人公的特殊位置去反思和評價。

例如，在教學人教版高中《英語》必修2 Unit 1 Cultural Relics—In Search of the Amber Room時，教師設計如下問題：

Q1：Do you agree that the Amber Room was rebuilt?Why（not）?

Q2：What do you think of the meaning of the Amber Room in thehistory?

為了降低學生的語言輸出難度，教師將問題設計成一般疑問句，讓學生展開小組討論（分為“Agreement”與“Disagreement”兩個小組），鼓勵學生綜合分析和評價原有文本的認知和作者的觀點等。學生通過問題可以“知”琥珀屋的美，“思”琥珀屋被認為世界奇跡之一的緣由，“感”如此罕見的藝術(shù)瑰寶從世人眼中消失的痛。與此同時，學生還能夠感受琥珀屋重建之后帶給整個世界的寓意，內(nèi)化對于保護文化遺產(chǎn)的強烈情感，以及琥珀屋重建給予世界格局的真正含義。

評估型問題沒有標準答案，可以是對文本語言和表達的欣賞，也可以是對文本結(jié)構(gòu)或作者觀點的異議，還可以闡述佐證理由和個性化觀點。學生通過評估型問題形成評判性思維能力，學會用辯證的眼光去看待問題、分析問題和解決問題。

結(jié)語

英語閱讀教學能夠培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。為了引導學生發(fā)散思維，順利地開展高中英語閱讀，教師必須找準切入點進行設問，由淺入深，從易到難，啟動學生的先行認知，開發(fā)學生的認知水平，構(gòu)建文本內(nèi)在聯(lián)系，捋脈絡，明主旨，識真假，實現(xiàn)“理解信息，關(guān)注內(nèi)涵，發(fā)展思維”的整體閱讀教學目標，提升學生的評判性思維能力。