馬士茹

(南京體育學院休閑體育系，江蘇南京210014)

一、通識教育的概念界定

目前學界對通識教育的界定呈現(xiàn)眾說紛紜、各成一家的局面，筆者對通識教育比較和分析基礎上，認為李曼麗關于通識教育的界定比較全面和深刻。李曼麗用“理想類型”(ideal type)法來研究通識教育的內(nèi)涵,“理想類型”用于那些無法明確定義判斷的社會事實，概念是突出被考察的現(xiàn)象的某些性質(zhì)并舍去其他性質(zhì)而取得的。[1]李曼麗認為通識教育應兼顧“統(tǒng)一性”與“差異性”?！敖y(tǒng)一性”是指通識教育應該有共同一致的核心內(nèi)容，如實施統(tǒng)一的“核心課程”；“差異性”主要從專業(yè)教育角度，在“統(tǒng)一性”的前提之下尊重學生個性發(fā)展、允許差異，并且專業(yè)教育可以有效推進“差異性”的延伸。因此“通專結合”是通識教育的應有之義”。[2]所以，通識教育并非為否定專業(yè)教育的合理性，而是在通識教育的基礎上，有著統(tǒng)一的基礎和內(nèi)容，而后進行專業(yè)教育。通識教育是為了更好的發(fā)展專業(yè)教育，二者并非一個矛盾體。筆者認為李曼麗的通識教育理念與赫欽斯所推行的通識教育改革有著異曲同工之妙。赫欽斯推行通識教育改革，實施名著課程，也并不否定專業(yè)教育，而是認為專業(yè)教育需要在通識教育的基礎上進行，后進入研究生院來進行專業(yè)教育，赫欽斯也承認通識教育是為了更好的發(fā)展專業(yè)教育。

二、芝加哥大學的通識教育改革

(一)改革背景

1.社會背景

芝加哥通識教育改革是在校長赫欽斯在任期間的一項高等教育改革運動，對美國高等教育發(fā)展和通識教育改革具有深刻的實踐意義。二十世紀二三十年代的美國社會是實用主義、功利主義思潮盛行的時代。當時社會經(jīng)濟過度繁榮之后逐漸走向蕭條，尤其是當時美國社會中出現(xiàn)通貨膨脹，人們購買力下降，供需失衡，失業(yè)率較高等，直到1929年爆發(fā)經(jīng)濟危機。之后羅斯福新政，開始對公共服務體系進行改革，如進行工程性開發(fā)，提高就業(yè)率，在經(jīng)濟上采用保守主義，加強政府對國家發(fā)展的宏觀調(diào)控能力。但是二十世紀二三十年代是美國經(jīng)濟過度繁榮，出現(xiàn)泡沫經(jīng)濟，呈現(xiàn)出一種物質(zhì)極大程度豐富的假象。物欲上的追求要求美國民眾擁有較高的購買力，但是當時社會的實際情況是生產(chǎn)力大于購買力，人們根本沒有能力購買過剩的物質(zhì)，供過于求，這也是當時美國經(jīng)濟危機爆發(fā)的主要原因。獲得物質(zhì)的享受需要金錢，金錢的豐富取決于就業(yè)水平，而就業(yè)很大程度上與受教育程度相關，這便與教育尤其是高等教育對人才培養(yǎng)標準相聯(lián)系起來。

2.教育背景

“大學依靠人民；人民喜歡金錢，并且認為教育是獲取金錢的一個途徑?！盵3]當時美國的高等教育深受社會環(huán)境影響，金錢至上的輿論使得人們把教育當作如何獲取金錢的手段，他們認為教育就應該幫助學生獲取金錢的本領，這樣他們才會過上上等的生活，而與理性、研究、學術等相去甚遠。因而當時美國職業(yè)教育主義盛行，專業(yè)分化的過窄過細缺乏相互之間的交流與溝通。尤其在專業(yè)學習上更加注重實用性，因此工科備受重視，而人文科學被忽視。赫欽斯認為這是一件悲傷的事情，尤其是當一個國家的發(fā)展依靠教育時，教育卻反過來以社會發(fā)展需要為指向標。應當是高等教育引導社會發(fā)展，他認為教育的發(fā)展與國家的發(fā)展是一個相依相存的狀態(tài)，如何走出國家與教育受“金錢”牽制這個“怪圈”，教育也不應當為職業(yè)做準備，不應該為了職業(yè)發(fā)展研究而研究，高等教育應該引領社會發(fā)展，應該比社會現(xiàn)實能夠看的高、看得遠為社會發(fā)展指引方向。赫欽斯認為高等教育的目的就是發(fā)展人的理性，大學應該為了真理而真理，應該追求知識、追求學術，不會因為社會的需要就隨意改變，而應堅守其自身發(fā)展的內(nèi)涵與規(guī)律。

3.學校背景

芝加哥大學前任校長哈珀也曾進行過通識教育的嘗試，如哈珀在芝大進行最為激進的改革是對初級學院與高級學院的劃分，大學前兩年是初級學院，學生學習通識教育課程，初級學院可以與高中連在一起。大二結束后，學生進入高級學院，學習專業(yè)化的課程，進行專門化的學習，并設想將高級學院并入研究生部。但是這些都只是哈珀的設想在當時并未付諸實踐，包括之后的繼任者都沒有完成哈珀的這一大膽設想。直到馬克斯·梅森(Max Mason，1925-1928)任芝大校長，該理念稍微有些落實，其中主要體現(xiàn)在成立一個由鮑徹領導的教育委員會負責本科生教育，他也是赫欽斯在擔任芝大校長之后所任命的本科生院院長。1928年，鮑徹建議應在大學前兩年進行通識教育，梅森也提出進行一個為期兩年的通識教育課程，但他沒有解決本科生的通識教育實際問題，直到赫欽斯1929年擔任芝大校長。因此，芝大通識教育改革理論與實踐基礎對其產(chǎn)生重要影響。就時任校長赫欽斯本人而言，他是永恒主義代表之一，而當時美國高等教育社會背景、教育背景與其該等教育理念相悖，即高等教育真正目的培養(yǎng)學生的理性思維能力進而成為至高至善的完人的目標不斷遭遇泯滅。

(二)芝加哥大學通識教育改革內(nèi)容

1929年赫欽斯上任芝大校長，便進行大刀闊斧的通識教育改革。赫欽斯主張大一大二與高中合并實施普通課程，大三進行系別課程的學習，學習一些比普通教育要窄比專業(yè)教育要寬的課程，類似于現(xiàn)在大學中的系；大四進行專業(yè)化的學習，就某些問題進行專門的研究。其中普通課程中以自由教育為核心，其次是自然科學、實用科學和藝術科學，而語文是名著課程的基礎。大三與大四非常注重系別課程之間的研究，學生就某一方面感興趣進行深入的鉆研與探討。

1931年3月，芝加哥大學本科生課程委員會提交的名著課程計劃獲得通過，共包括五門為期一年的通識導論課程(introductory general course)以及英語。[4]前兩年的通識導論課程學生可以依據(jù)自身興趣選修課程，后兩年的專業(yè)教育學生也“必須選擇三分之一以上非本專業(yè)的課程”，這樣就無論在通識教育還是專業(yè)教育階段都盡可能的達到專業(yè)平衡。[5]這樣就避免學科的過窄過細，增加學生學習的科目類別，推進通識教育與專業(yè)教育之間的一定平衡。赫欽斯的改革曾提議將高中后兩年與大一大二合并成初級學院進行通識教育，大三大四并入研究生院進行專業(yè)教育。這項提議在校董事會上獲得“原則性”的通過。學生先進行通識教育在掌握不同類別學科內(nèi)容的基礎上，再根據(jù)個人興趣選擇自身所喜愛的學科或?qū)I(yè)，進行專業(yè)教育，既保證“通”與“?！苯Y合，又尊重了學生個體興趣和需要，同時也有利于交叉學科發(fā)展，培養(yǎng)學生的學科知識交叉能力與理性思維、批判性思維的養(yǎng)成。1937 年，由本科學院院長阿倫·希爾斯主持的課程委員會發(fā)表了一個新的課程改革報告，試圖實行一個四年制的學院計劃。[6]到1941年克拉倫斯·福斯特(Clarence Faust,1909-2003)擔任芝大本科生院院長，將大學前兩年與高中后兩年合并在一起，進行一以貫之的通識教育課程。

三、通識教育之“通”與“?！?/h2>

(一)通識教育之“通”

通識教育中的“通”，屬于統(tǒng)一性。首先，通識教育的“通”強調(diào)實施統(tǒng)一的核心課程，這種課程不應該被割裂的支離破碎，而影響其整體性、統(tǒng)一性知識的聯(lián)系。通識教育可以培養(yǎng)學生辨別“專長以外領域的優(yōu)等品與劣等品”能力。[7]如赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革中，推行學生閱讀經(jīng)典名著，赫欽斯認為那些經(jīng)得起時間和歷史的考驗的知識具有永恒價值，而學習經(jīng)典名著，培養(yǎng)理性思維能力，這與“統(tǒng)一性”相一致。而“統(tǒng)一性”并不否定“差異性”，統(tǒng)一性是差異性的前提和基礎，差異性是統(tǒng)一性的延伸與發(fā)展。其次，通識教育的“通”強調(diào)不同學科之間的融會貫通，建立學科之間的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學科之間的交流與進步，促進學生對學科知識的綜合理解和運用能力。相反，如果過早將知識分割成零碎部分，學生只學習某一學科知識，對其他學科知識一無所知，不利于學生知識的理解和掌握。通識教育的“通”應該先于通識教育的“?！薄Ｒ虼?，通識教育并不否定專業(yè)教育，而是專業(yè)教育的基礎，首先應該對學生進行通識教育，學生掌握不同學科知識、具有理性思維能力的基礎上，而后可以進行某一學科的專業(yè)教育。而正是因為通識教育的前提，可以促使學生迅速掌握某一領域的專業(yè)技能和知識，具有辨別該專業(yè)優(yōu)劣的能力，因此“通”是為了促進“?！?。而專業(yè)教育體現(xiàn)出的差異性，就是不同專業(yè)之間的差別。

(二)通識教育之“專”

通識教育的“?！?，主要指差異性。首先，尊重學生統(tǒng)一性，對學生進行通識教育，培養(yǎng)學生的理性思維能力、辨識能力、溝通能力等基礎上，培養(yǎng)學生成為“人”。事實上我們不得不承認每個學生之間的差異性，學生對不同學科的興趣差異性等，不能將不同志向的學生強制性要求他們學習統(tǒng)一課程。因此，高等教育應當兼顧學生差異性，尊重學生因?qū)W科喜好程度不同而允許其選擇相應學科進行學習，進行通識教育之“?！钡慕逃?，即專業(yè)教育。其次，當今社會專業(yè)化日益顯著，高等教育與社會發(fā)展需要是密不可分的，社會服務也是高等教育職能之一。那么，學生在接受通識教育的基礎上，應當具備某種專業(yè)知識和技能，這種知識應當因其專業(yè)而具有競爭力，也是學生進入社會的生存與發(fā)展需要。高精尖的人才是不同行業(yè)的寵兒，因為具備“?！辈啪哂泻诵母偁幜Γ拍芤I、推動行業(yè)發(fā)展與社會進步。因此，從高等教育對社會的引領作用、對學生進入社會具備核心競爭力方面來講，通識教育中的“?！辈豢苫蛉?。第三，專業(yè)教育深入的研究某一領域或?qū)W科的知識，推動知識進步或科學發(fā)現(xiàn)。用更多的時間和精力用在某一方面進行鉆研、探索，推動人類對知識的認知范圍與領域的擴寬與加深，使對社會、自然界等認知不斷豐富、成熟，這都需要在專業(yè)中持之以恒不斷學習、研究，而這都是以專業(yè)教育為基本條件的，缺乏專業(yè)教育的科學研究都是不可思議的?；叵胛覀儦v史上偉大的研究和發(fā)現(xiàn)，試問那些不是在專家學者花費大量的時間精力進行反復的鉆研而取得成果，這些研究對人類進步、社會發(fā)展、科學研究等等的價值不言而喻。因此專業(yè)教育對于通識教育而言是不可缺少的一部分，它本身存在合理的條件。

(三)通識教育中“通”與“專”的關系

1.從內(nèi)涵看二者之間關系

對于通識教育與專業(yè)教育之間的關系，二者之間并不是一種對立、排斥、競爭的關系。我們必須看到在當今高等教育中專業(yè)主義必不可少但過度盛行，因此更應強調(diào)、挽救通識教育的價值和地位，而且通識教育還對專業(yè)教育具有促進作用，為專業(yè)教育提供根基?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》對于二者之間的關系也曾進行論述：“通識教育是一個完全的、整合的有機體，專業(yè)教育是有機體的一個器官，他在有機體的整體范圍內(nèi)完成特殊功能”。[5]該書非常詳盡的指出通識教育與專業(yè)教育之間的關系，通識教育是一個有機整體，專業(yè)教育是這個整體的一部分，正是由若干部分才構成統(tǒng)一的整體。通識教育與專業(yè)教育不是相互對立、排斥，而是母體與子體之間的關系。因為通識教育猶如一棵枝繁葉茂的大樹，包含樹的根部、枝干、葉子等不同組成部分。而專業(yè)教育尤其樹的一部分枝干，它依附于大樹這棵母體。所謂根深葉茂，只有樹的母體健康，枝丫才能茂盛，脫離母體的獨立繁榮是一種虛無的空想。而當下過度化的專業(yè)導致高等教育職業(yè)主義，學科之間被割裂的支離破碎，學科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯性也被分割，不利于對學生的綜合和理性能力培養(yǎng)。因此，在專業(yè)教育盛行的當下，重視通識教育，以平衡二者意義重大。那么若要重拾通識教育的，便要認清通識教育的價值。“從內(nèi)涵上，通識教育是培養(yǎng)人以及社會合格的公民，而專業(yè)教育更多是為將來就業(yè)做準備，職業(yè)主義色彩更為突出。首先成為一個人和公民，在此基礎上，其次才能為職業(yè)生活，前后關系不可倒置?！岸呤峭瑸樯畹膬蓚€方面，不能分離”。[7]因此通識教育培養(yǎng)的理性完人，與專業(yè)教育培養(yǎng)的具備職業(yè)技能，二者是人生活中必不或缺的兩個方面。赫欽斯在芝加哥大學的通識教育改革，主張學生在大一大二進行通識教育，之后可以根據(jù)自己的興趣選擇某一專業(yè)進行深入學習和研究。建立在通識教育基礎之上的專業(yè)教育，學生已經(jīng)具備知識基礎以及知識之間融會貫通的本領，更重要的是一種理性思維的鍛煉。在此基礎上，學生再進行專業(yè)的學習，可以盡快分辨和獲得專業(yè)知識。

2.從目的看二者之間關系

赫欽斯高等教育的目標是培養(yǎng)學生的理性思維能力，最終成為“人”。這個人是需要通識教育來實現(xiàn)，不僅成為一個至高至善的人，還成為社會中一個合格的公民。而通識教育能培養(yǎng)學生的理性思維、辨別是非的能力。通識教育重在培養(yǎng)學生的“有效的思考能力、交流思想的能力、作出恰當判斷的能力、辨別價值的能力”，培養(yǎng)學生首先成為“人”。[8]這些能力都需要通識教育來實現(xiàn)。而由于每個學生個體之間的不同必然會導致他們學習的差異性，這種差異性因為先天條件或者后天行為或機遇等不而同。因此，高等教育應尊重每個學生的差異性，應該以這種差異性為前提，在差異性條件下以共同愛好或選擇進行專業(yè)教育。專業(yè)教育尊重每個學生的特殊性，以學生的知識興趣愛好為基礎允許他們選擇適合自己的專業(yè)知識進行學習。高等教育提供相應的專業(yè)教育，這對培養(yǎng)學生為人，一個具有自己愛好、追求、信仰的知識的人，它與通識教育培養(yǎng)理性完人目標不相沖突，其內(nèi)在價值理念具有一致性。社會進步、科學發(fā)展需要各類不同人才，這樣的專業(yè)的高級人才的培養(yǎng)必然離不開專業(yè)教育。一個合格的公民首先應該發(fā)揮自身價值優(yōu)勢做有益于社會發(fā)展的事，那么社會中任何一個工作崗位都有其自身價值。而專業(yè)教育可以使人民掌握自己工作領域基本知識和技能，具有從事該項工作的本領，勝任該項工作，在自己的工作崗位中發(fā)揮自身價值、貢獻自身力量，成為一位合格的公民，專業(yè)教育都將有助于這些目的的實現(xiàn)。因此通識教育中的“通”與“?！辈⒉皇墙厝环蛛x，甚至二元對立，而是相輔相承、共同促進。

結 語

從通識教育的緣起與歷史發(fā)展的脈絡中，可以發(fā)現(xiàn)通識教育源遠流長、持續(xù)發(fā)展、不斷豐富。保守主義大學推崇高等教育對人、對知識的培養(yǎng)和追求，象牙塔中的大學與社會隔絕，反對大學對社會和當局的媚俗，保留大學追求純粹知識，為了真理而真理的理想精神與價值。然而進入工業(yè)社會，政府和社會發(fā)展對高等教育的需要和控制與日俱增，高等教育與他們之間的聯(lián)系越加密切，進而帶來高等教育的自主權、學術自由、大學自治逐漸淪陷，高等教育呈現(xiàn)出集體失語，話語權與日俱減，帶來的后果就是高等教育的實用主義、職業(yè)主義、功利主義。雖然高等教育具有社會服務的功能，但更應該是引領社會發(fā)展、超越當前的社會。而不是高等教育為了發(fā)展而發(fā)展，而失去高等教育其本質(zhì)精神。重拾通識教育，是為了彰顯高等教育的理想與本質(zhì)精神，打破當前高等教育過于功利化、實用化，進而達到一種平衡。尤其是在當今人文主義精神與理想信念不斷缺失的社會，高等教育中通識教育更是促進學生堅定理想信念與人文精神、社會公民的培養(yǎng)。重提通識教育，厘清“通”與“專”的關系至關重要，筆者在文本中意圖能夠理清二者之間的聯(lián)系與差異，著重探討他們并非非此即彼的對立關系，而是前提和基礎與發(fā)展和延伸的關系。重拾通識教育對于當下高等教育而言不僅是進步，更是一種回歸與超越。