崔 燕

（西南政法大學(xué) 重慶 401120）

一、引言

2019 年3 月18 日上午，習(xí)近平總書記在北京主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)并發(fā)表重要講話。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，并對(duì)全國思想政治理論課教師提出6點(diǎn)要求。其中，特別強(qiáng)調(diào)：“思維要新，學(xué)會(huì)辯證唯物主義和歷史唯物主義，創(chuàng)新課堂教學(xué)，給學(xué)生深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的理想信念、學(xué)會(huì)正確的思維方法?！备咝Ｋ枷胝卫碚撜n教學(xué)改革，應(yīng)當(dāng)適應(yīng)中國特色社會(huì)主義新時(shí)代的時(shí)代需要，應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生“青年成長成才規(guī)律”的客觀需要，同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)適應(yīng)德育本質(zhì)和課程范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)需要。

德育過程是人與人之間的交往過程，是人與人之間的理解過程。正是在人與人之間的交往過程中，經(jīng)由“理解”之網(wǎng)，作為個(gè)體的人的自我道德意識(shí)建構(gòu)才得以“生長”并進(jìn)而形成相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)體德性。因此，人與人之間的“理解網(wǎng)絡(luò)”、“視界融合”和“共在意識(shí)”成為個(gè)體道德發(fā)展的具有全部人格因素“嵌入”其中的基礎(chǔ)與依據(jù)。[1](P67-79)一種具有“理解網(wǎng)絡(luò)”、“視界融合”和“共在意識(shí)”性質(zhì)的德育過程觀及其視域下可欲的課程范式，成為迫切的理論檢視和理論需要。

二、交互主體性德育觀：對(duì)三種既有德育關(guān)系理論預(yù)設(shè)的超越與揚(yáng)棄

在德育實(shí)踐中，學(xué)術(shù)界對(duì)人與人之間的關(guān)系尤其是師生關(guān)系的定位問題存在三種基本理論預(yù)設(shè)，即“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)、“雙主體論”理論預(yù)設(shè)和“互為主客體論”理論預(yù)設(shè)。

（一）“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)及其局限性

“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)將德育過程視為主體與客體之間的二元對(duì)立實(shí)踐過程，即主體對(duì)客體經(jīng)由德育實(shí)踐進(jìn)行改造、塑造和支配的教育過程。主體之于客體具有絕對(duì)的支配權(quán)，客體是配合主體實(shí)踐的“被支配物”。就教育而言，教師和學(xué)生成為“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)的“分類層級(jí)”，即亦或教師是主體且學(xué)生是客體、亦或?qū)W生是主體且教師是客體?！敖處熤行恼摗?、“教師主體論”亦或“學(xué)生中心論”、“學(xué)生主體論”即是“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)下師生關(guān)系的概括圖式。此種理論預(yù)設(shè)具有兩極分化式的理論局限性。秉承“教師中心論”、“教師主體論”則會(huì)導(dǎo)致德育實(shí)踐的“灌輸-壓制”行動(dòng)模式，影響學(xué)生獨(dú)立德育能力的生成與發(fā)展。秉承“學(xué)生中心論”、“學(xué)生主體論”則會(huì)導(dǎo)致德育實(shí)踐的“無視-放任”行動(dòng)模式，影響學(xué)生群體德育能力的生成與發(fā)展。

（二）“雙主體論”理論預(yù)設(shè)及其局限性

“雙主體論”理論預(yù)設(shè)主張將德育過程視為教師與學(xué)生共同行為的雙邊過程。德育過程既是教師教學(xué)的過程，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。德育過程不是單主體的單邊行為過程，而是雙主體的雙邊行為過程。此種“單邊”與“雙邊”的劃分，具有邏輯上的失當(dāng)性。其原因在于，可以在理論層面將教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)劃分為雙主體的德育行為并加以探究。但是，在現(xiàn)實(shí)層面，教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間并不存在界限分明的“雙線并行”結(jié)構(gòu)，即教與學(xué)之間是同時(shí)發(fā)生、同時(shí)進(jìn)行的一個(gè)“雜糅體”。教與學(xué)不可能也不必要進(jìn)行“雙線并行”結(jié)構(gòu)式的區(qū)分。因?yàn)?，教與學(xué)這一對(duì)同時(shí)發(fā)生、同時(shí)進(jìn)行的復(fù)雜過程中所呈現(xiàn)出的相互關(guān)系范疇不具有可拆解性亦或可還原性。[2](P448-449)德育過程并不是教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程的簡單相加?！半p主體論”理論預(yù)設(shè)所內(nèi)含的“先拆解”、“后疊加”的教學(xué)路徑犯了簡單性思想的“線性”弊病。

（三）“互為主客體論”理論預(yù)設(shè)及其局限性

“互為主客體論”主張，將教師與學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的行為定位為相互聯(lián)系、相互影響、共時(shí)交織的一個(gè)行動(dòng)過程。課堂教學(xué)過程的“共時(shí)交織”性質(zhì)決定了教師與學(xué)生之間的互為主客體關(guān)系。較之“雙主體論”理論預(yù)設(shè)的“雙線并行”結(jié)構(gòu)，“互為主客體論”理論預(yù)設(shè)在認(rèn)識(shí)論層面又深刻了一步，因?yàn)榈掠^程中的教師與學(xué)生具有既是主體又是客體的“共時(shí)交織”性質(zhì)。但是，“互為主客體論”理論預(yù)設(shè)仍然存在“解釋無能”的理論缺陷?！肮矔r(shí)交織”，就其實(shí)質(zhì)而言，教師與學(xué)生之間仍然互相將自我視為教學(xué)過程的主體，并將對(duì)方視為這一過程的客體。這其實(shí)是將教學(xué)過程予以“對(duì)象化”處理。而“對(duì)象化”處理本身即說明“互為主客體論”理論預(yù)設(shè)未能擺脫“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)的結(jié)構(gòu)束縛。根據(jù)“主體-客體論”理論預(yù)設(shè)，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的身份與角色具有“即時(shí)”的互換性和可變性。對(duì)象性思維方式與占有性主體人格將會(huì)導(dǎo)致“自我化”與“唯我化”，進(jìn)而侵害師生之間應(yīng)然的平等關(guān)系與對(duì)話關(guān)系?！爸黧w”與“客體”關(guān)系的存在使得主體對(duì)客體的限制與支配成為現(xiàn)實(shí)性。無論是教師還是學(xué)生，將自我視為教學(xué)過程的主體而將對(duì)方視為教學(xué)過程的客體將會(huì)產(chǎn)生作為“客體”的“他者”與作為“主體”的“我者”之間的相互限制性。進(jìn)而，作為“主體”的“我者”的主體性將難以發(fā)揮。雖然“互為主客體論”理論預(yù)設(shè)極力描述教學(xué)過程中“主體”與“客體”的相互可變性，但是仍然陷入“單線解釋”之弊，即就其實(shí)質(zhì)而言仍然沿用簡單的、機(jī)械的單一“主體-客體”互動(dòng)模式來審視并解釋教學(xué)過程。[3](P19)對(duì)象化的作為“客體”的“他者”的存在使得作為“主體”的“我者”的教或?qū)W的主觀能動(dòng)性受到限制與遮蔽。

（四）交互主體性德育觀

單子式的個(gè)人主體性視角無法解釋教育過程的互動(dòng)性質(zhì)。同樣地，純客體嵌入其中的對(duì)象性關(guān)系亦無法解釋教育過程的“發(fā)生”性質(zhì)。德育過程是具有雙重關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng)之一，即“人對(duì)物的作用”與“人對(duì)人的作用”并在并存。作為主體的人與作為客體的課程之間所具有的“主體-客體”關(guān)系同人與人之間以主體性為基礎(chǔ)而形成的“主體-主體”關(guān)系共同構(gòu)成了德育的實(shí)踐過程。相較于“人對(duì)物的作用”，“人對(duì)人的作用”之于德育過程而言更為重要。

交互性德育觀“內(nèi)嵌”著“主體-客體”與“主體-主體”的雙重關(guān)系，即“內(nèi)嵌”著學(xué)生與諸如德育內(nèi)容、課程設(shè)置、教材體例等德育客體之間的“我者-他者”的對(duì)象性關(guān)系且在“我者-他者”的對(duì)象性關(guān)系中將凸顯出個(gè)體的主體性。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間不是支配性的非平等的“我者-他者”的對(duì)象性關(guān)系，而是合作性的平等的“我者-我者”的交往性關(guān)系。就其本質(zhì)而言，德育不僅僅是知識(shí)與智識(shí)的“堆集”，而恰恰是人的靈魂的“生長”。[4](P4)交互主體性德育主張教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間發(fā)生雙向亦或多向的理解、交流、對(duì)話，進(jìn)而經(jīng)由“理解網(wǎng)絡(luò)”、“視界融合”和“共在意識(shí)”形成德育主體之間的“德性共知”、“德性通感”、“德性移情”。

交互主體性德育觀超越了孤立的單子式主體的認(rèn)識(shí)觀，將主體的觀念“發(fā)生”與“去自我異化”置于主體與主體的關(guān)系之中。主體與主體之間透過“賦義”、“統(tǒng)攝”、“移情”、“體驗(yàn)”等關(guān)系之網(wǎng)的意義融合過程，達(dá)致主體與主體之間的視域融合與共識(shí)生成。[5]以主體個(gè)性為基礎(chǔ)的“此在”與以主體間性為基礎(chǔ)的“共在”經(jīng)由主體之間的交往行為，呈現(xiàn)出平等、合作、理解的“對(duì)話”特征。交互主體性，亦稱“主體間性”、“主體際性”。主體間性是人的主體性的“個(gè)體的集合體”，在承認(rèn)肯定人的主體性的“個(gè)體”特征的前提下，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了主體之間的“交互”特征，即主體之間的相互承認(rèn)、相互溝通與相互影響。[6]

三、親歷性課程范式的建構(gòu)

（一）“對(duì)話”模式下教師與學(xué)生的“視界融合”

交互主體性德育觀注重學(xué)生之間的合作性，強(qiáng)調(diào)人與人關(guān)系之網(wǎng)中的“共在”、“通感”、“共通”、“視界融合”、“交往間性”等交往實(shí)質(zhì)。通過主體共同體所營造的整體性德育過程，凸顯出學(xué)生交互主體性道德人格的發(fā)展。交互主體性德育的合作形式多種多樣。就合作的主體而言，既可以是師生之間的合作，也可以是生生之間的合作。就合作的方式而言，既包括以言語為中介的合作，也包括以行動(dòng)為中介的合作，還包括以思想為中介的合作。[7]

在傳統(tǒng)的課程觀中，學(xué)生被視為被動(dòng)的“接受者”。學(xué)生成為知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象化的“倉庫”，教師是知識(shí)灌輸?shù)摹皟?chǔ)罐”。教師的灌輸、與學(xué)生的接受之間形成“銀行式”的教育概念。[8](P53-54)在“銀行式”教育概念的支配下，學(xué)生對(duì)于課程建構(gòu)的主動(dòng)性被遮蔽了。學(xué)生在課程中的地位被“被動(dòng)地”設(shè)定為“接受”、“歸檔”以及“存儲(chǔ)”教師“知識(shí)銀行”中的各種信息資源。其實(shí)，德育過程是教師與學(xué)生“對(duì)話式”的平等互動(dòng)過程。作為“我者”的自我的“自我意識(shí)”與“道德意識(shí)”的“發(fā)生”并不是個(gè)人主體的“我者化”過程，而是群體德育情境中的“我者-他者化”過程。這使得德性教育的主體間性關(guān)系顯得尤為重要。交互主體性德育是學(xué)生形成社會(huì)性素質(zhì)的有效途徑之一。對(duì)于學(xué)生德育而言，型塑學(xué)生的社會(huì)性素質(zhì)并促使學(xué)生的道德感知逐步社會(huì)化是其目標(biāo)之一。主體間的道德交往可以有效實(shí)現(xiàn)個(gè)體本質(zhì)的類群化，是個(gè)體道德在群體道德的引領(lǐng)、通感下逐漸社會(huì)化。人的本質(zhì)不是單子式的“抽象物”，而是社會(huì)關(guān)系意義之網(wǎng)的“實(shí)在物”。主體間的道德交往使得單子式的個(gè)體逐漸成為社會(huì)學(xué)意義上類群化的人。

教師與學(xué)生皆是教學(xué)過程的重要課程資源。學(xué)生的興趣愛好能夠最大限度地外化文本課程的內(nèi)容，將文本課程泛化為非文本課程。學(xué)生的思維差異有助于個(gè)體知識(shí)的“視界融合”與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化重組。甚至于，學(xué)生的暫時(shí)性的“認(rèn)知偏差”亦或“認(rèn)知失誤”都是課程資源的“知識(shí)增長點(diǎn)”。這是因?yàn)?，如果不敢觸碰可能產(chǎn)生“認(rèn)知偏差”亦或“認(rèn)知失誤”的“困難知識(shí)”，就不會(huì)發(fā)生“知識(shí)增長”。[9](P197)

20 世紀(jì)后期以來，西方國家的知識(shí)觀發(fā)生范式變革，即由接受者知識(shí)觀演變?yōu)閰⑴c者知識(shí)觀。參與者知識(shí)觀解構(gòu)了知識(shí)的線性“單向”傳遞模式，將知識(shí)的傳遞過程視為蘊(yùn)含了接受者“意志”的知識(shí)生產(chǎn)過程，即發(fā)掘隱蔽在“表達(dá)式”內(nèi)部的“被遮蔽的東西”。[10](P334-336)后現(xiàn)代解釋學(xué)亦否定了接受者知識(shí)觀的“被動(dòng)”文本閱讀狀態(tài)，將課程資源閱讀視為接受者參與知識(shí)建構(gòu)的對(duì)話過程。[11](P36-52)課程資源作為一種閱讀文本，其目的不是在于恢復(fù)和復(fù)制文本的原始意圖，而是在于激活課程資源的對(duì)話空間。德育過程不是單向的灌輸模式，而是雙向的對(duì)話模式。只有將學(xué)生作為德育知識(shí)生產(chǎn)者的角色定位解放出來，才能有助于他們釋放“我者”的德育認(rèn)識(shí)并進(jìn)而型塑“我者-他者”的德育認(rèn)知。這樣，就將德育過程中單純的文本課程資源擴(kuò)大為文本課程資源與非文本課程資源“視界融合”的多維度課程資源。學(xué)生不僅是對(duì)德育過程文本課程資源的靜態(tài)的接受者，而且是對(duì)德育過程非文本課程資源的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)者。就高校思想政治理論課而言，理想的可欲圖景在于將學(xué)生由課程資源的“文本閱讀者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的“文本書寫者”，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“消極讀者”向“積極讀者”的轉(zhuǎn)變。

（二）知識(shí)探究者角色定位與角色體驗(yàn)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

灌輸—接受的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式必須予以變革，即改變以灌輸教育、接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練為中心的課程實(shí)施過程，并激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的融入能力，使學(xué)生成為知識(shí)的探究者。[12](P129-146)就高校思想政治理論課而言，角色體驗(yàn)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)以真實(shí)亦或虛擬的情境設(shè)計(jì)，賦予學(xué)生一定的情境角色，通過基于具體問題的過程體驗(yàn)，使學(xué)生由知識(shí)的“接受者”、“局外人”演變?yōu)橹R(shí)的“生產(chǎn)者”、“劇中人”。交互主體性德育觀承認(rèn)學(xué)生的自我教育能力。所謂“學(xué)生的自我教育能力”，是指學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容具有自我規(guī)劃、自我支配、自我調(diào)節(jié)的分析能力與判斷能力。并且，學(xué)生的自我教育能力能有效地激發(fā)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使道德教育成為以學(xué)生為中心的“觀察—模仿—探究—實(shí)踐”主體活動(dòng)。

2019 年4 月30 日，習(xí)近平總書記在紀(jì)念五四運(yùn)動(dòng)100 周年大會(huì)上發(fā)表重要講話，強(qiáng)調(diào)，“要主動(dòng)走近青年、傾聽青年，真情關(guān)心青年、關(guān)愛青年，悉心教育青年、引導(dǎo)青年，尊重青年天性，照顧青年特點(diǎn)，關(guān)注青年所思、所憂、所盼，積極為青年創(chuàng)造人人努力成才、人人皆可成才、人人盡展其才的發(fā)展條件，為青年取得的成就和成績點(diǎn)贊、喝彩，讓青年英雄成為驅(qū)動(dòng)中華民族加速邁向偉大復(fù)興的蓬勃力量?！边@就要求，高校思想政治理論課必須以青年為本，尊重青年成長規(guī)律，遵循青年發(fā)展規(guī)律。[13]高校學(xué)生作為青年的生力軍是自我道德世界的規(guī)劃者與建構(gòu)者。交互主體性德育注重教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的平等性。在現(xiàn)代教育系統(tǒng)中，學(xué)生不再是被動(dòng)的課堂“接受者”，而是具有課堂建構(gòu)責(zé)任的積極課堂“建構(gòu)者”。[14](P222)交互主體性德育尊重并承認(rèn)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的“建構(gòu)責(zé)任”，并創(chuàng)造條件為學(xué)生實(shí)現(xiàn)其“建構(gòu)責(zé)任”提供便利與平臺(tái)。在角色體驗(yàn)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中，具有啟發(fā)性的問題情境才是理想的問題情境。[15](P21-25)教師需要根據(jù)高校思想政治理論課的教學(xué)熱點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性的問題情境來激發(fā)學(xué)生的參與熱情。角色體驗(yàn)學(xué)習(xí)需要豐富的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。就高等教育而言，通過設(shè)計(jì)與學(xué)科專業(yè)相關(guān)的職業(yè)情境，讓學(xué)生體驗(yàn)一些職業(yè)角色，在職業(yè)角色的體驗(yàn)中理解領(lǐng)域職業(yè)精神。學(xué)習(xí)者通過對(duì)職業(yè)角色體驗(yàn)的過程，從中獲得的不僅僅是知識(shí)，而且是體驗(yàn)。在角色體驗(yàn)教學(xué)情境中，學(xué)生與學(xué)生之間通過角色體驗(yàn)這一“中間媒介”成為學(xué)習(xí)的“命運(yùn)共同體”，并呈現(xiàn)出“身份共享”、“責(zé)任共享”與“榮譽(yù)共享”的主體間性交織狀態(tài)。[16](P53-65,141-214)例如，針對(duì)政法類院校學(xué)生職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)特點(diǎn)，設(shè)置“模擬法庭”情境，使學(xué)生通過職業(yè)角色體驗(yàn)獲得法律職業(yè)倫理教育和法律職業(yè)榮譽(yù)感教育。

（三）合作學(xué)習(xí)者角色的德育“參與感”與“獲得感”

小組合作學(xué)習(xí)興起于20 世紀(jì)70 年代的西方教育界，一直延續(xù)到21 世紀(jì)并成為一種蘊(yùn)含“同質(zhì)分組”與“異質(zhì)分組”的教育策略。相較于同質(zhì)分組，合作學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)異質(zhì)分組。通過學(xué)習(xí)合作小組的集體學(xué)習(xí)目標(biāo)、集體學(xué)習(xí)方案、集體學(xué)習(xí)氛圍使得“群成員”都能積極融入到學(xué)習(xí)過程之中，共同體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。不惟如此，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)“群成員”提出了“行為規(guī)則的要求”，即同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的責(zé)任感與小組的責(zé)任感的雙向建構(gòu)與互動(dòng)。[17](P410-418)從發(fā)生學(xué)角度審視，德性始于作為“我者”的自我與作為“他者”的自我在“我者-他者”之間的相互關(guān)系中“初始發(fā)生”?！暗赖伦晕摇辈皇菃巫邮降牟痪哂械赖仑?zé)任意味的孤立的自我，而是“我者-他者”交往過程中的具有道德責(zé)任意味的獨(dú)立的自我。[18](P320)道德責(zé)任關(guān)系使得“道德自我”的發(fā)生與存續(xù)成為可能。相互的依靠與幫助給予學(xué)習(xí)個(gè)體以動(dòng)力與支持，還有助于“群成員”之間的人際關(guān)系的“視界融合”。異質(zhì)分組使得學(xué)生的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞與交融。任務(wù)專屬使得學(xué)生的學(xué)習(xí)過程具有合目的性。角色分工使得學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)得以凸顯。異質(zhì)分組、任務(wù)專屬與角色分工共同構(gòu)成了小組合作學(xué)習(xí)的教育特質(zhì)，即組間競爭、組內(nèi)合作。小組合作學(xué)習(xí)將學(xué)生的主體性與主體間性有機(jī)融合。就學(xué)生的主體性而言，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)“表達(dá)”提出明確的要求，即每一個(gè)“群成員”必須能夠有效地向其他“群成員”表達(dá)自己的思想、情感、感受與體驗(yàn)，并且，此種“輸出式”的表達(dá)具有信息的完整性與具體性。就學(xué)生的主體間性而言，“群成員”通過言語信息與非言語信息將個(gè)體學(xué)習(xí)演變?yōu)槿后w學(xué)習(xí)，并努力營造出尊重、支持、溝通與合作的氛圍。

人的主體性經(jīng)歷了人的依賴關(guān)系形態(tài)、以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性形態(tài)以及建立在個(gè)人全面發(fā)展且個(gè)人的共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為從屬于其集合體的社會(huì)財(cái)富基礎(chǔ)上的自由個(gè)性的形態(tài)三個(gè)發(fā)展階段，即人的主體性發(fā)展具有從群體本位、經(jīng)由個(gè)體本位、直到類本位的“本位歷程”。[19](P107-108)德育的過程即是主體間性的相互影響過程。課程資源的開發(fā)與優(yōu)化需要學(xué)生作為“主體”的積極參與。學(xué)生通過自發(fā)組成學(xué)習(xí)小組對(duì)諸如“社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本內(nèi)涵”、“學(xué)生如何踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀”、“陳述你所發(fā)現(xiàn)的日常生活中與社會(huì)主義核心價(jià)值觀相違背的行為”等中心問題進(jìn)行集體討論、設(shè)計(jì)發(fā)言提綱、推舉小組代表陳述發(fā)言等行為以強(qiáng)化德育的“參與感”與“獲得感”。在這一過程中，學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換為合作學(xué)習(xí)者角色?；ブ詫W(xué)習(xí)使得學(xué)生獲得更多的共享知識(shí)、共享信息，有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、人際關(guān)系。在合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和人際關(guān)系的主體間性“意義之網(wǎng)”的影響之下，學(xué)生的德育“參與感”與“獲得感”明顯增強(qiáng)。同時(shí)，教師積極引導(dǎo)學(xué)生做到“知行合一”，將課堂所思、所學(xué)、所感與生活、現(xiàn)實(shí)、實(shí)踐相互勾連、相互印證，在實(shí)踐中不斷砥礪提升自我的道德水準(zhǔn)和人生境界。[20]交互主體性德育觀將學(xué)生的主體性與道德的社會(huì)性有機(jī)統(tǒng)一在一起，形成內(nèi)涵“主體-客體”、“主體-主體”雙重關(guān)系的道德意義形成之網(wǎng)。[21](P334-371)尤其在高校思想政治理論課課堂上，共同的教育客體成為學(xué)生在道德型塑層面主體間交往關(guān)系的有效“中介”。學(xué)生的道德思維模式、情感體驗(yàn)方式、價(jià)值認(rèn)知取向經(jīng)由交互主體性德育的意義之網(wǎng)形成“視界融合”式的“觀察—模仿—示范”的道德感知途徑。

四、結(jié)語

《教育部2019 年工作要點(diǎn)》強(qiáng)調(diào)，增強(qiáng)德育針對(duì)性實(shí)效性，全面推進(jìn)習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想進(jìn)教材，建立德智體美勞教育有機(jī)融合、協(xié)調(diào)發(fā)展的長效機(jī)制。這就要求，從理論層面，首先應(yīng)當(dāng)對(duì)既有的三種德育關(guān)系理論進(jìn)行反思與檢視。交互主體性德育觀所蘊(yùn)含的“對(duì)話”特征，使其成為親歷性課程范式的可欲理論預(yù)設(shè)。在交互主體性德育觀視域下，“對(duì)話”模式中教師與學(xué)生的“視界融合”、知識(shí)探究者角色定位與角色體驗(yàn)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)者角色的德育“參與感”與“獲得感”共同構(gòu)建了親歷性課程范式的“內(nèi)在肌理”與建構(gòu)路徑。由此，高校思想政治理論課的德育功能得以強(qiáng)化，并將更具針對(duì)性、實(shí)效性與藝術(shù)性。