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        朗讀教學:不能僅止于“共情”
        ——程翔《秋天的懷念》教學實錄評析

        2019-02-01 05:18:14汲安慶
        中學語文 2019年34期
        關鍵詞:秋天的懷念基調(diào)共情

        汲安慶

        師:今天,我們學習《秋天的懷念》。學習這篇課文要特別重視朗讀,把握課文的感情基調(diào),注意語氣、節(jié)奏的變化,并在整體感知全文內(nèi)容的基礎上體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露,易于直接把握;有的文章情感深沉含蓄,要從字里行間細細品味。下面,給同學們3 分鐘,把課文放聲讀一遍。

        生自由朗讀課文。

        師:好,我們請一位同學給大家讀一段,可以隨便選一段讀,誰來讀?

        一生讀第6 自然段。

        師:誰來評價一下他讀得如何?

        生:他讀得有些快了,沒有把最后一句母親遺言的感覺讀出來。

        師:我們再請一位同學來讀。這位女生,你想選哪一段讀?

        生:我選第7 自然段。

        生讀。

        師:同桌評價一下她讀得怎么樣?

        生:讀得還是挺棒的,因為她朗讀時的感情非常充沛。

        師:剛才兩位同學給大家展示了他們的朗讀成果。現(xiàn)在,同學們四人一小組,挑選自己有感受的一段,讀給小組內(nèi)的同學聽,并互相評價。

        生分小組朗讀,師巡視指導。

        【評 析】自由朗讀、自由選讀,帶有審美熱身的味道。先整體感悟,再局部感悟的教學考量,以及由體知到悟知的教學努力,也清晰可辨。

        但因為并非指向“診斷性評估”,對學生朗讀和評價也不置一詞,甚至完全無視學生或模糊或走偏的發(fā)言(“沒讀出遺言的感覺”“感情非常充沛”)——后來的逐段朗讀,體悟情感基調(diào),依然沒有對此作出明確回應,失去了極其寶貴的應勢而化的契機。

        因此,看似教學引橋的自由選讀,顯得很碎片化,與后面環(huán)節(jié)的斷裂感特別明顯。

        師:好,哪一組先推薦代表來讀一讀?

        生:我們組推薦趙聰宇。

        趙聰宇讀第1 自然段,生鼓掌。

        師:你覺得自己讀得怎么樣?

        生:情感處理得不好,還讀錯了一個字,“侍(shì)弄”不應該讀成“侍(sì)弄”。“我”說話時的語氣也沒有讀出來。

        師:語氣?其實是感情。你能說說這篇課文的感情基調(diào)是什么嗎?

        生:憤怒。

        師:為什么是“憤怒”呢?

        生:因為“我”的雙腿癱瘓了,不能獨自行走。

        師:有同學舉手了,看來不太同意你的觀點。

        生:我覺得是“暴怒無?!薄?/p>

        師:感情基調(diào)必須是貫穿全文的情感。“暴怒無?!睕]有貫穿全文,肯定不是這篇課文的感情基調(diào)。

        生:我感覺這篇課文的感情基調(diào)是傷感。

        師:“傷感”這個詞用得好,說說理由。

        生:因為“我”雙腿癱瘓不能走路了,而且最后母親也去世了,所以我感覺“傷感”,“傷感”貫穿了全文。

        師:有道理,但還不夠準確。哪位同學繼續(xù)?

        生:我認為應該是“惆悵”。母親非常心疼“我”,“我”每次暴怒,母親都躲在一個角落看“我”,心情一定很惆悵。

        師:這篇課文主要是在寫母親疼愛“我”嗎?

        生:不是。

        師:那寫的是什么呢?

        生:寫“我”懷念母親,思念母親。

        師:“懷念”這個詞太籠統(tǒng)?!拔摇笔窃趺磻涯钅赣H的呢?

        生:用心懷念。

        師:的確,是在用心懷念。好!現(xiàn)在,我們再請一位同學讀一遍第l 自然段,要讀出情感來。

        生讀第1 自然段。

        師:沒有讀出“我”癱瘓后的痛苦沮喪,讀時語氣語調(diào)要沉重一些,再試試。

        生再讀第1 自然段。

        師:母親原來挺喜歡養(yǎng)花,是嗎?

        生:是。

        師:后來,那些花都死了,這是為什么呀?

        生:因為母親把全部精力都放在照顧“我”上了。

        師:當時,“我”作為兒子,是否覺得母親就應該那樣做呢?

        生:當時“我”覺得母親就應該那樣做。

        師:那現(xiàn)在呢?

        生:現(xiàn)在,“我”覺得母親為“我”付出太多了,而“我”卻沒有回報母親。

        師:當時,“我”作為兒子,想過母親的苦與不幸嗎?

        生:應該沒有。

        師:那當時“我”只想什么呢?

        生:只想著“我”的雙腿癱瘓了和“我”很不幸。

        師:可“我”從來沒有想過誰的感受?

        生:母親的。

        師:對。這時母親已經(jīng)怎么了?

        生:已經(jīng)患肝癌。

        師:“我”當時知道嗎?

        生:不知道。

        師:“我”不知道。“我”只是沉浸在什么當中?

        生:只是沉浸在“我”雙腿癱瘓的痛苦之中。

        師:“我”在寫這篇文章時又是怎么樣的呢?

        生:很后悔。

        師:同學們,那這篇課文的感情基調(diào)是什么呢?

        生(雜):后悔、自責、內(nèi)疚、懺悔……

        師:好!寫下來,這篇課文的感情基調(diào)是“后悔自責、內(nèi)疚、懺悔”。朗讀課文,特別是散文,一定要把握住課文的感情基調(diào),要不然就讀不好。當時,“我”只是在想自己怎么這么倒霉,卻從來沒有注意到母親已經(jīng)病入膏肓,所以讀第l 自然段應該怎么讀呢?

        一生讀。

        師:作者這樣寫的目的是什么?

        生:為了表現(xiàn)“我”當時的暴怒無常。

        師:只是為這個嗎?和表現(xiàn)“我”自責、內(nèi)疚有沒有關系?

        生沉默。

        師:哪位同學提供一下幫助?先有感情朗讀,再回答問題。

        生讀。

        師:語速有點快了,要表現(xiàn)自責、內(nèi)疚,不能讀這么快。再讀一遍。

        生重讀。

        師:對,只有慢一點,才能表達“我”的內(nèi)疚之情。當時,“我”是那么不——

        生(雜):不理解母親,不關心母親,不體諒母親,不想母親……

        師:那寫“我”暴怒無常和表現(xiàn)“我”自責、內(nèi)疚有沒有關系呢?

        生:有。通過寫“我”暴怒無常,突出“我”不關心母親,表現(xiàn)“我”的自責與內(nèi)疚。

        師:“我”當時的種種行為,簡直就是在用刀扎母親的心啊!現(xiàn)在,同學們齊讀一遍第1 自然段。

        生讀。

        師:現(xiàn)在老師給大家范讀一遍。(范讀。)文中兩個“好好兒活”的讀法不一樣。同學們看,史鐵生捶打自己的雙腿時說:“我可活什么勁兒!”這句話簡直就是在拿著一把刀戳母親的心啊! 最讓母親傷心痛苦的是兒子不想活,所以作者寫母親時用了——

        生:“撲”。

        師:把“撲”這個動詞圈畫出來。把“撲”換成“走”行不行呢?

        生:不行,“撲”的動作既快又猛,表明母親是要抓住“我”的手,不讓“我”再捶打腿。然后,母親說:“咱娘倆兒在一塊兒,好好兒活,好好兒活……”

        師:第一個“好好兒活”是表達要活下去的什么?

        生:信心。

        師:信心!可是母親馬上就想到了自己將不久于人世,所以她說第二個“好好兒活”時應該是帶著哭腔說的。好,下面我們再一起讀一遍第1 自然段。

        生齊讀。

        【評 析】雖然采取的是逐段悟讀形式,缺乏設計感,但因為有情感基調(diào)的整體把握,也有局部、片刻的情感秘妙揭示,且所有朗讀都奔著悟“情”,表“情”而來,注意詳略處理以及學生憤悱處的適時點撥,所以教學總的看依然曲折有致而又飽滿圓融。

        不過,對感情基調(diào)的把握值得商榷。教者肯定的是“自責、內(nèi)疚、懺悔”,基本否定了“傷感”“惆悵”,理由是前者一脈貫穿,后者沒有。這顯然是受文字表面釋放出來的信息所遮蔽——寫了母親的兩次失態(tài)(“撲”的動作和不小心說出“跑”“踩”二字),一次驚人的理性(昏迷前還惦記著有病的兒子和還未成年的女兒),以及自己的暴怒無常,這種尖銳的對比和渲染,的確能很好地表現(xiàn)“自責、內(nèi)疚、懺悔”之情。

        不可否認的是,文章寫于母親去世之后,上述激越情感的背后,也染上了傷感、惆悵,深情的追念、感恩,以及奮發(fā)進取,回報母親的決心與渴望等更為復雜的感情。這從文章的題目,還有結尾對菊花的象征性描寫,不難見出。傷感、感恩,也是一以貫之的。否則,后面的揚筆——像菊花一樣“好好活”這一喻意的誕生,便會顯得很突兀。

        遺憾的是,教者并未意識到這一點,致使對話比較枝蔓而淺表。圍繞文眼“懷念”展開的對話(如何懷念母親?如何用心懷念?)還走向了虛空——沒有正面應對,而是虛晃一槍,將學生的注意力引導到情感基調(diào)的把握上了。

        師:同學們接著往下看,寫完第1 自然段后,作者接著這樣寫:“可我卻一直都不知道……”這句用了一個有轉折意味的詞——“可”,能把這個詞去掉嗎?為什么?

        生:不能,把這個“可”去掉,就沒法表達“我”之前不關心母親的那種狀態(tài)了。

        師:對,之前“我”只關心自己,所以這一轉就轉到了誰的身上?

        生:母親的身上。

        師:好,你來讀一讀這一段。

        生讀第2 自然段。

        師:這個轉折是“我”的一個心理活動,表達了“我”的自責、后悔、內(nèi)疚。讀這一段,要會用氣聲的發(fā)音技巧讀。

        生:用氣聲發(fā)音怎么讀?

        師范讀,生跟讀。

        師:好,同學們接著往下看,下一段誰來讀???

        一生讀第3 自然段。

        師:你讀得好像不夠溫柔哦!你再想一想,母親的話是很溫柔的。

        生重讀。

        師:有一個地方讀得還不是很好?!靶跣踹哆兜卣f”就是說起來——

        生:說起來沒個完。

        師:母親沒完沒了地說,說得多了兒子便不愿意聽了。母親為什么要“絮絮叨叨地說”呢?

        生:我覺得應該是她高興吧。

        師:母親為什么高興?

        生:因為兒子之前都是說不去,現(xiàn)在居然同意了,所以母親特別高興。

        師:這一高興,母親就回憶——

        生:回憶起了兒子小時候快樂的事情。

        師:母親一回憶起兒子小時候快樂的事情,能控制住話嗎?

        生:控制不住。

        師:對,控制不住,說著說著就剎不住車了,就突然說出了——

        生:“跑”和“踩”。

        師:每次說到“跑”和“踩”,母親就會突然覺得——

        生:不能提兒子的傷心事。

        師:母親覺得這對兒子來說是很敏感的字眼兒,因為兒子現(xiàn)在已經(jīng)不能“跑”,也不能“踩”了。所以,讀到這個地方時要停下來。后面是什么呢?

        生:“她忽然不說了”。

        師:對,同學們看,后面有省略號,那省略的是什么呢?

        生:省略的是當年那一段非常開心的記憶。

        師:對,就是當年那一段非常開心的記憶。然而,現(xiàn)在卻不能說了。這是多么復雜的心理啊!請把這幾句話再讀一遍。

        生讀。

        師:朗讀時要注意這個地方,因為當時母親已經(jīng)沉浸在對美好過去的回憶中,所以這個地方一定要讀得稍微——

        生:慢一點。

        生:不應該是慢,而應該是快。母親一想到兒子美好的童年,就會絮絮叨叨地說個沒完沒了,說著說著,就剎不住車,把兒子忌諱的字眼兒說出來了,但意識到后便立馬就停下來。

        師:同學們能體會到母親這時的心理嗎?

        生(齊):能。

        師:那我們請一位同學把母親當時的心理讀出來。

        生讀。

        師:是不是讀得有點快了?要注意停頓哦,重來一遍。

        生重讀。

        師:朗讀技巧是次要的,關鍵是要讀出情感。朗讀這篇課文,當你真正處在那樣一個情境中時,你會自然而然地停下來?,F(xiàn)在,同學們聽老師讀。

        范讀。

        師:接下來的這一段更重要。大家看,這一段非常短,作者為什么要讓它單獨成段呢?朗讀時,我們又該怎樣處理呢?誰來說?你來試一試。

        生深沉、傷痛地讀第4 自然段。

        師:你為什么要這樣讀呢?你知道這一句作者表達了什么樣的感情嗎?

        生:單獨成段是在強調(diào)此處表達的感情。

        師:這個地方的感情特別復雜,哪位同學試著有感情地讀一讀?

        生讀第4 自然段。

        師:這個時候,作者的感情是怎樣的呢?

        生:非常非常后悔。

        師:非常非常后悔,已經(jīng)控制不住自己的情感了。一個人說話時,控制不住自己的感情又努力想控制,發(fā)音會有什么特點呢?

        生:哽咽,斷斷續(xù)續(xù)地說。

        師:很好。哽咽,斷斷續(xù)續(xù)。你就這樣重新讀一遍。

        生讀第4 自然段。

        師:現(xiàn)在,同學們聽老師讀。

        范讀。

        師:這一段,表現(xiàn)了作者極度自責、后悔、內(nèi)疚的情感?,F(xiàn)在,請同學們自由朗讀,要讀出這種情感。

        生自讀。師巡視指導。

        師:同學們讀得很好,大部分同學都用了氣聲。氣聲和實聲是兩種基本的發(fā)音方法,對表現(xiàn)作者的情感來說很重要。下面,老師再給大家示范一下。

        師示范兩種讀法。

        師:同學們說說,哪一種方式更能表達作者極度自責、后悔、內(nèi)疚的情感?

        生:氣聲。

        師:咱們再請一位同學接著往下讀,誰來讀?

        生讀第6 自然段。

        師:表現(xiàn)的感情還是欠缺一點兒。還有哪位同學想展示一下?

        一生讀第6 自然段。

        師:請注意,這一段“吐著鮮血”中的“吐”讀“tǔ”還是“tù”?

        生:“tù”。

        師:是“tù”著鮮血,這個字的發(fā)音要注意。還有,兩個“沒想到”要重讀?!拔摇睘槭裁淳蜎]想到呢?

        生:因為“我”之前就沒想過母親。

        師:對,當時“我”只想著自己了,根本沒想過母親,所以寫這篇文章時作者才連用了兩個“沒想到”,而且第二個“沒想到”前面還用了一個“絕”字。哪位同學重新讀一下這一段?

        生讀。

        師:有點小問題,“我沒想到”應該用氣聲重讀,再來一遍。

        生讀。

        師:很好,你會用氣聲朗讀啦!會朗讀是一件很幸福的事情,是吧?好,我們接著往下讀。你來。

        生讀第6 自然段。

        師:最后一句話讀得有點問題,母親那時候說話還有力氣嗎?

        生:沒有了。

        師:對,已經(jīng)沒有力氣了,那這句話應該怎么讀???你再重新讀一遍。

        生讀。

        師:這次你讀得太好了!請坐。最后一段,誰來讀?沒有讀過的同學要積極舉手哦!倒數(shù)第二排那個長得很帥的戴眼鏡的小伙子。就是你,你來讀最后一段。

        生讀第7 自然段。

        師:你是用氣聲讀的,說明你學會了這種朗讀方法,但不是表達情感都要用氣聲讀。你知道這一段為什么可以不用氣聲讀嗎?

        生:這一段作者是在陳述而不是在表達他自己的感情。

        師:這一段作者還是在表達感情。但作者要表達的是一種什么樣的感情呢?同學們想一想,這時母親已經(jīng)怎么了?

        生:去世了。

        師:而且“我”和妹妹沒有一直消沉下去,而是——

        生:“好好兒活”下去了。

        師:對呀!那這一段應該怎么讀才能表現(xiàn)出“好好兒活”呢?

        生再讀。

        師:孩子,你還需要把聲音讀得再實一點。要像我這樣讀。

        師實聲范讀。生再讀。

        師:這次讀得很好!“潑潑灑灑,秋風中正開得爛漫”這句表達了作者什么樣的感情?

        生:一種對生命的感悟。

        師:你是說,菊花在百花凋謝后依然在秋風中堅強地開著,這句表達了作者對生命堅強的感悟,是這樣嗎?

        生:是。

        師:好,我們接著往下讀。

        生讀最后一句。

        師:情感表現(xiàn)得不對?!拔摇焙兔妹迷谝粔K,要——

        生:“好好兒活”。

        師:這個“活”應該怎么讀?讀時要表現(xiàn)出活下去的什么?母親最希望的又是什么?

        生:母親希望“我”好好兒活下去。

        師:對,母親希望“我”和妹妹相依為命,堅強地——

        生:“好好兒活”下去。

        師:好,你再重新讀一遍。

        生讀。

        師:同學們,這節(jié)課我們的學習重點是通過朗讀體會作者在《秋天的懷念》中表達的情感。并掌握氣聲朗讀與實聲朗讀的區(qū)別和技巧。好,這節(jié)課就上到這兒。

        【評 析】有感情朗讀,抓住“可”“絮絮叨叨”“沒想到”“好好活”等詞,還有省略號的表現(xiàn)功能,體會人物復雜隱幽的內(nèi)心世界以及作者的抒情藝術,守住了語文的體性,切中了文本的類性——審美散文抒情的自由而個性,上出了語文的味道。

        氣聲朗讀與實聲朗讀的指導,或許是受了音樂中“氣聲唱法”的啟示,引入散文教學,更是將入境入情入性的朗讀、體悟與表現(xiàn)推向了巔峰。

        孫紹振先生指出:“特殊性越豐富,就越是具體。單純的‘這一個’,還可能是抽象的,具體分析要分析到‘這一個’的‘這一首’,這一情感的‘這一刻’‘這一剎那’?!雹俳陶叩臍饴暲首x和實聲朗讀便是文本情感和形式表現(xiàn)特殊性、豐富性揭秘的一種嘗試,深入到了“這一刻”“這一境”“這一情”,的確頗具感染力。

        美中不足的是,所有提問均由教者發(fā)動,兩種朗讀方式也是直接授知,致使學習的被動,對話的瑣屑,學生審美創(chuàng)見的稀少難以避免?!翱伞弊洲D折的秘妙,“她出去了,就再也沒回來”獨立成段的匠心,最后一段對菊花豐姿的描寫,在審美開掘上也欠到位。

        【總 評】

        共情(empathy),也稱“神入”“同理心”,有時也被譯為“同感”“投情”等。在語文教育中,特指主體間情思共鳴、生命融合的審美狀態(tài)。

        朗讀以“共情”是很多語文教師的追求,所謂朗讀以入境、入心,也是為了共情。因為達致這個境界后,可以更好地內(nèi)化語文知識,積淀審美素養(yǎng),陶養(yǎng)言語人格、情趣,使教學更具語文味。又因為,朗讀將所共鳴的情感表現(xiàn)出來,不是模仿,而是攜帶了自我審美體驗、生命經(jīng)歷或想象的一種審美再創(chuàng)造,帶有存在性學習的味道,更加劇了人們對這一教學形式的青睞。

        問題是,很多老師注意了情,卻忽略神、思或理,如生命哲學、價值觀等的傳遞,文法、文勢、文氣的運營等,言語生命的牧養(yǎng),言語創(chuàng)造的鼓蕩更是缺席。即使在朗讀以共情的過程中,下述問題也多被漠視的:情無巨細,都需要“共”,需要表現(xiàn)嗎?共“情”真的是語文教育的重點嗎?否,朗讀以共情又該遵循怎樣的教育原則?

        不妨借程翔老師的這則教學實錄,略作探討。

        一、共情:共的是入境、入心后獨特的情

        朗讀以共情——體會《秋天的懷念》中所表達的情感,是程老師這節(jié)課的唯一教學目標。掌握氣聲朗讀與實聲朗讀的區(qū)別和技巧,則是為了服務于這一目標。

        與一般老師沉陷于入情以表(達)情的瑣屑朗讀,還有看似任務板塊推進,實則并無內(nèi)在課脈貫穿的斷裂閱讀有異的是,程老師的朗讀很看重情感基調(diào)把握——因為有了這種整體把握,后面對具體情境的感悟,對人物內(nèi)心世界的解讀,便不容易跑調(diào)。為此,他傾注了不少時間,在經(jīng)歷了“憤怒”“暴怒無常”等一系列誤判和糾錯后,最終引領學生捕捉到了“自責、內(nèi)疚、懺悔”這一情感基調(diào)。

        難能可貴的是,對局部、片刻的獨特情感面貌,程老師也很關注,并努力讓學生通過朗讀的變式——“哽咽”“斷斷續(xù)續(xù)”“慢一點兒”或“沒有力氣”等,將之表現(xiàn)出來。這便使朗讀的多樣性、文本情致的豐富性、教學的靈動性高度統(tǒng)一了起來。

        與此同時,程老師的朗讀還關注情感的復合性。情感基調(diào)是“自責、內(nèi)疚、懺悔”情感的復合;“我”的暴怒無常和自責、內(nèi)疚情感的表達是有一定關系的;“咱娘倆兒在一塊兒,好好兒活,好好兒活……”前一個“好好兒活”表達要活下去的信心,后一個想到了自己將不久于人世,所以應該是帶著哭腔說的。

        審美散文以抒情為己任。相對于詩歌概括的、極化的情感,審美散文的情感更偏于具體、平實個性。這些類性,不少老師也都知曉,但真正落實到教學,又會不知不覺地過濾或遺忘,所以文本中豐富、變化而獨特的情感常被處理得狹隘、淺表、靜止和大眾化,看似讀得搖曳多姿,其實空洞得很。從這個角度說,程老師的朗讀教學順應審美散文的類性,關注情感的整體性、獨特性、復合性,確是文本的知音。

        不過,情感基調(diào)的把握,忽略傷感、惆悵等情感,有失妥當。對文本情脈的忽略,或只盯著情感而棄更廣大、豐富的內(nèi)心世界于不顧,更是不妥。比如,作者“好好兒活”這一信念之花,并非一下子盛開的,三處可見:①砸碎玻璃或將東西摔向墻壁時,他喊著“我可活什么勁兒!”說明沒有明白媽媽話的含義。②母親大口大口吐血,作者兩個沒想到:我沒想到她已經(jīng)病成那樣;看著三輪車遠去,也絕沒有想到那竟是永遠的訣別,這也說明沒有明白媽媽話的含義。③“又是秋天”,說明悟出堅強生活的道理已是時隔一年之后。其間,“沖動—震驚—堅定”的心路歷程一目了然,“我”和“母親”心理互襯式描寫中“激越—舒緩—平靜”的敘事節(jié)奏也格外具有審美沖擊力。

        朗讀教學沒有觸及這個層面,整體感的把握恐很難清晰、深刻。

        二、深入的共情,更需共智——體悟篇性

        這說明,朗讀以共情要達到更高境界,必須深入開掘文本篇性。簡言之,朗讀不僅要體味作者表現(xiàn)了什么的情,更要體悟是如何獨特表現(xiàn)的。

        這方面,程老師的審美開掘極為自覺和纖敏。

        對“撲”字的鑒賞——把“撲”換成“走”行不行呢?對“你偏說那楊樹花是毛毛蟲,跑著,一腳踩扁一個……”一句中省略號的玩繹——省略的是什么呢?對“她出去了,就再也沒回來”一句抒情價值的分析——這一段非常短,作者為什么要讓它單獨成段呢?

        ……

        沒有淵深的學養(yǎng),根本無法觸及這些“極要緊、極精彩處”(魯迅)。

        但是,不可否認:依然有不少篇性未被充分開發(fā)。

        比如,選材的典型性。所選的三件事情——好好兒活、沉浸往事、臨終牽掛,無一不是抓住有意味的瞬間來刻畫,或渲染或勾勒,極具畫面感,將朱自清先生所說的“剎那主義”體現(xiàn)得淋漓盡致而又悄然無痕。更為絕妙的是,其間至少有兩條線貫穿:一條是“好好兒活”的明里呼應,暗里維系;一條是“菊花”意象的統(tǒng)攝——寫母親的兩件事都與菊花有關(愛花、看花),看似寫實,但因在菊花中寄寓了對母親的追思、禮贊,母親堅韌生活的品格,還有“我”決定開出爛漫之花的思考,因此象征意蘊郁勃。

        由此帶來了命題藝術上的篇性。不說懷念母親,不說懷念菊花,而說秋天的懷念,一而再、再而三地將復雜的思念之情蘊藉化、詩意化,為我們開辟了一個極為廣袤深邈的想象空間。秋天,可以說是母親即將凋零的生命寫照,更是其淡雅、芬芳、深沉、熱烈的精神生命的映射。反之,說是自我身心的雙重象征,由懷念反彈出堅定生活,爛漫生活的信念,也未嘗不可。

        品悟如此豐富而獨特的言語創(chuàng)造之美,學生是否更能共情?

        三、超越共情,實現(xiàn)精神生命的最佳牧養(yǎng)

        朗讀以共情,還應與言語人格的陶冶、言語生命的牧養(yǎng)、乃至言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的蓄勢緊密結合起來。只有這樣,語文教育才會產(chǎn)生強勁的內(nèi)驅力,促使學生自覺走出占有性學習的泥沼,步入存在性學習的美好境地。

        實錄中,雖然沒有寫的訓練,但程老師和學生對文本措辭、省略號、象征意蘊等方面的探究,無一不是在為言語表現(xiàn)與創(chuàng)造蓄勢——有感情地朗讀其實也是言語表現(xiàn)的一種方式。對母親內(nèi)心世界以及“我”復雜情感的感悟,對潑潑灑灑的菊花象征品格的體悟,則帶有言語人格牧養(yǎng)、言語想象開發(fā)的味道。

        然而必須指出:程老師對存在性學習的重視還不夠自覺。這從其教學目標的定位,不難一窺消息。

        僅止于情感的體悟,且讓形式表現(xiàn)之美的體味全部服從于這一目標,這是顛倒了語文課程知識的主次,很容易喪失語文的體性。雖然把握了審美散文的抒情特征,對獨特之情的體悟也有了比較深入的探索,但是對獨特抒情秘妙的揭示——如選材聚焦有意味的瞬間,結構上的相反相成,多條線索并進的復合抒情等,并未在朗讀中得到有機的觀照和發(fā)掘,因而“關系中”產(chǎn)生的美在朗讀中釋放得還不夠酣暢——美總是隨關系而產(chǎn)生,而增長,而變化,而衰退的。②不明乎此,教學的淺表化、碎片化、瑣屑化便在所難免。

        如果對存在性學習極度自覺,還應該點染作者生命之花怒放的事實——母親去世后(1977 年),史鐵生開始通過寫作走出了絕望的深淵,探索生命的意義。從1979 年創(chuàng)作至2010 年去世,寫下了許許多多優(yōu)秀的篇章(短篇小說28 篇,中篇小說6 篇,長篇小說2 篇,隨筆散文14 篇,其他4 篇,電影劇本2 部)。有學者指出:史鐵生是新時期中國最優(yōu)秀的作家之一,他不是通過作品傳達思想,而是引導讀者自己探索生命的意義(范寧《著名作家史鐵生魂歸地壇》)。

        如此,朗讀以共情庶幾可以發(fā)揮出最佳的教學魅力。

        語言建構這一概念是從建構主義學習理論借鑒來的。建構主義認為,人類關于外部世界的經(jīng)驗或圖景,并不是真實的客觀世界的全部反映,而是基于認知主體內(nèi)部既有的認知結構,并用有意無意創(chuàng)造出的一套符號系統(tǒng)自己建構出來的。建構主義對教育和課程設計至少有這樣幾點啟示:

        1.人類對外部事物的認知活動不是一種被動的接受過程,它更多依賴于認知主體內(nèi)在的心理運動,從外部向其灌輸知識往往是低效或無效的。

        2.抽象的符號只有在具體情境中才具有確定的意義,人們無法脫離具體情境進行語言等知識的學習。

        3.每個人的認知基礎都不盡相同,他們的學習需求、學習表現(xiàn)和學習評價也不應該完全一致。看得出,現(xiàn)代課程所強調(diào)的自主性、情境性和選擇性(個性),幾乎與建構主義理論完全吻合。

        用建構主義學習理論指導語文課程建設和語文學習,具有深刻的意義。一方面,語言是認知和思維的主要工具,人們對外部世界的理解離不開認知工具,尤其是語言的幫助;另一方面,人們借助語言符號對外部世界認知的過程,同時也是自身語言系統(tǒng)的生成過程,這兩個過程是一種“雙向同構”的關系,比如一個牙牙學語的嬰兒,其家庭成員概念系統(tǒng)的確立和對家庭成員構成關系的認知就是同步的,也就是認知工具的發(fā)展與認知程度的發(fā)展互為條件、互成因果。因此,語文學習的旨歸,不僅僅在于語言符號學習和語文知識記憶,而應落到對外部世界的認識和內(nèi)在思維品質(zhì)的發(fā)展上。(鄭桂華)

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