王旭東

一、第一次文本細讀課：意象的多元組合

十二年前，學校舉行同課異構研究課評比，篇目是《說“木葉”》。筆者以“用符號學的觀點解讀《說‘木葉’》”為主題參加了這次活動，備課時力求在求新和求實兩方面做文章。

在“求新”上，筆者嘗試用西方符號學的理論來解讀意象。符號學認為符號分兩類：一類屬于認知的符號，如“美人”“月亮”；一類屬于感官的印象，如“蛾眉”“嬋娟”。前者可稱為物象，后者就是中國古典詩歌里的“意象”。為什么有些符號會帶給讀者感官的印象呢？符號學認為，當一個語言符號，在一種文化里有了能引發(fā)普遍聯(lián)想的作用時，它就是一個“語碼”了。如果這一“語碼”是傳統(tǒng)詩歌中經常使用的符號，那么當這一符號出現(xiàn)的時候，它就不只是在認知方面發(fā)生作用，而是會在傳統(tǒng)文化層面引發(fā)聯(lián)想。這一理論可以用來理解詩歌語言的暗示性問題。

在“求實”上，筆者花了些精力，把文中出現(xiàn)的詩歌都研讀了一番，以此辨析與“木葉”相近的意象，重點賞析了“木葉”和“落木”兩個意象。

“木葉”，源自屈原的《九歌·湘夫人》：“帝子降兮北渚，目渺渺兮愁予。裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下。”王逸、洪興祖、朱熹都認為屈原是改寫南楚祭歌以托喻諷諫，寄寓“忠君愛國眷戀不忘之意”。司馬遷說屈原“信而見疑，忠而被謗”，對國家忠心耿耿卻遭到猜忌和讒毀，被國君疏遠。這“木葉”既寄托著屈原忠君卻見疑的悲愁，也寄托著他對楚國割舍不下的纏綿的愛。

自從屈原吟唱出“洞庭波兮木葉下”，此后的詩人再看到“木葉”這一物象、讀者再讀到“木葉”這一意象，就會聯(lián)想到一個“疏朗與綿密的交織，迢遠而情深的美麗的形象”，這是形象上的暗示性；還能產生文化上的暗示：忠愛卻見疑的遭遇、悲愁亦纏綿的矛盾情感。

關于“落木”，筆者重點關注了杜甫創(chuàng)作《登高》時的時代背景和人生境遇。雖然安史之亂已結束了三四年，但地方軍閥又乘時而起，社會一片混亂。在這種形勢下，杜甫只得繼續(xù)“漂泊西南天地間”（《詠懷古跡》），備嘗“艱難”“潦倒”之苦；國難家愁使他白發(fā)日多，而多病斷酒，又使悲愁更難排遣。

悲愁以外呢？“無邊落木蕭蕭下”可以讓我們聯(lián)想到“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”，還可以聯(lián)想到屈原《九歌·山鬼》里面的“風颯颯兮木蕭蕭，思公子兮徒離憂”。這“木蕭蕭”意象所暗示的不僅有“離憂”的情緒，應該還有“思公子”的一番情意。于是，“無邊落木蕭蕭下”在寄寓著詩人后半生無限凄涼的悲苦之外，還隱含著對糜爛不堪的國事的憂慮?！兜歉摺分械亩鸥Α爸戮龍蛩瓷?，再使風俗淳”的志向縱然還在，但其人已是百病纏身、垂垂老矣。反映在詩歌中，“木葉”忠愛纏綿的精神尚在，但是“落木”卻有了一絲絕望的氣息。

可以說，杜甫的“落木”對屈原的“木葉”的繼承不僅是形象和文化上的繼承，更是兩人精神人格的共鳴；而其創(chuàng)造，就是纏綿雖不改，絕望卻已生。

【教學反思】

回頭看第一次備課，當時只是停留在解讀階段：用林庚的觀點解讀文中出現(xiàn)的詩詞，用符號學的概念解讀林庚的觀點。但是，用“語碼”這一單一的概念來解讀一個永恒的文學現(xiàn)象，看似“高大上”，實則“形而上”。簡單說來，第一次備課最大的收獲是搞懂了文中的詩詞，但還沒能理解作者的觀點。

現(xiàn)在寫這篇反思，不禁追問：為什么“葉”字與“落”“黃”“樹”“木”組合，“木”字與“葉”“落”組合，生成的暗示性會有不同呢？筆者把這個問題概括為“意象的多元組合”問題。

布洛克說：“詩的獨特意義完全來自于它的各個部分和各個部分之間的獨特結合方式。雖然理解其中每件事物之一般意義時所需要的那種普通經驗不可缺少，但它的意義主要還是來自于其中各個部分之間的相互作用和影響”（《美學新解》，遼寧人民出版社，1987 年版）。每個意象都是可變體，一旦進入系統(tǒng)，都會發(fā)生一定的變異，由于組接的對象不同而呈現(xiàn)不同的意義。例如，“水”這個意象，從孔子說“逝者如斯夫，不舍晝夜”開始，到王安石的“六朝舊事隨流水，但寒煙衰草凝綠”，柳永的“是處紅衰翠減，苒苒物華休，惟有長江水，無語東流”，川上之水、金陵之水和長江水都是以“水”代表時間，以“水”的流逝暗示時代變遷。但是，“水”與詩詞中其他文字進行組接會產生不同的所指。如“水”與“春”組合成“春水”，就不再暗示時代變遷。馮延巳的“風乍起，吹皺一池春水”，李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，歐陽修的“離愁漸遠漸無窮，迢迢不斷如春水”，這些“春水”意象都是在暗示情意綿綿，愁緒不斷。

同樣的，“葉”這一物象進入布洛克所說的詩歌系統(tǒng)，成為“落葉”“黃葉”“樹葉”“木葉”之后，在情感上就會有不同的所指，在暗示性上自然有了差異。如“落葉”暗示柔美，“黃葉”暗示殘敗。

另一方面，同為“春水”，所指的愁緒也有差異。馮延巳的“春水”是閑愁，李煜的“春水”是悲愁，歐陽修的“春水”是離愁。怎么理解這一現(xiàn)象？

其實，這種細微的差異源于詩詞中的意象作為情感符號，本身具有模糊性，因而單一的意象很難表達出復雜、微妙的情感。為此，詩人必須對多個意象進行有序化整合，使多個意象之間達成情感互動，形成巨大的意象張力，共同指向整體情感主題。胡經之說：“在意象思維中，思維的基本材料是意象，人運用思維能力(最基本的是分析、綜合的能力)，使意象和意象不斷結合，簡單意象綜合為復雜意象，單一意象綜合為復合意象，初級意象綜合為高級意象。意象思維不斷運動的結果，是形成完整的藝術意境（藝術典型是其一種形態(tài)），或統(tǒng)一的意象體系”（《文藝美學》，北京大學出版社，1989 年版）。因此，單獨意象必須進入系統(tǒng)，以意象群的形式出現(xiàn)才能發(fā)揮其意象符號的強大功能，進而產生更加深遠而微妙的所指意義。

意象群這個概念能幫助我們更好地理解意象的暗示性。如屈原《湘夫人》中“北渚”“秋風”“洞庭波”與“木葉”組成一個意象群，杜甫《登高》中“風急”“猿嘯”“鳥飛回”與“落木”組成一個意象群，形成各自統(tǒng)一的意象體系，“木葉”“落木”的暗示性就因“合群”而更加生動了。

二、第二次文藝理論課：意象的文化建構

六年前，筆者任教的學校開展“講一聽十”活動，要求每位教師每學期講一節(jié)課、聽十節(jié)課。為了“多快好省”地完成任務，筆者把《說“木葉”》又翻出來上了一遍。這次，筆者力求化繁為簡，把課文讀短，最終把課文的邏輯結構分成了三個部分，用下面三張PPT 完成了備課，這也算是我第二次備課的最大收獲：理順了文章的思路。

1.詩歌語言形象上的暗示性

2.詩歌語言文化上的暗示性

3.杜甫的學習與創(chuàng)造

這次課，思路和內容與上一次課一脈相承，但是筆者再沒有借用“語碼”這一舶來的概念做理論提升，而是用同單元朱光潛《咬文嚼字》中的一段話總結自己的觀點：“有些人根本不了解文字和思想情感的密切關系,以為更改一兩個字不過是要文字順暢些或是漂亮些。其實更動了文字,就同時更動了思想情感,內容和形式是相隨而變的?！边@節(jié)課的主題就是“聯(lián)想的意義：文字和思想感情的密切關系”。后來筆者以本次備課為主體整理了一篇文章《〈說“木葉”〉備教手記》（《語文教學與研究》2018.5上半月刊），其中對這三張PPT 有詳細的解說。

【教學反思】

這次備課，看似有一點“瞻前（《咬文嚼字》）顧后（《說“木葉”》）”的創(chuàng)新，但還有兩點不足：一是“瞻前”僅限于《咬文嚼字》中的一句話，以一句帶一篇其實是“只見樹葉不見森林”，沒有充分挖掘出《咬文嚼字》一文的價值；二是“聯(lián)想的意義”更多地關注閱讀和審美體驗，但對從屈原開始的“木葉”意象所具有的“聯(lián)想的意義”文化建構機制解之不透、述之不詳。

什么是“聯(lián)想的意義”？其實朱光潛早在20 世紀30 年代，就提出“美是創(chuàng)造出來的”的觀點。在他看來，世界上“并沒有天生自在、俯拾即是的美，凡是美都要經過心靈的創(chuàng)造”（《朱光潛美學文集第一卷》，上海文藝出版社,1982 年版）。但是這一表述比較抽象。其后，蔣孔陽提出了“美在創(chuàng)造中”的命題，這一命題在中國當代美學的發(fā)展進程中具有不可忽視的理論與實踐意義。

從上世紀80 年代初到90 年代中期，蔣孔陽逐漸提出和完善了“美在創(chuàng)造中”的命題，蔣孔陽沒有把美的問題簡單化、固定化，而是將“美”看成是一個在不斷的創(chuàng)造過程中的復合體，看成是人類社會歷史文化和精神成果的凝聚，看成是人的情感、理智、想象與直覺等多種心理因素綜合作用的結果，充分注意到美的現(xiàn)象產生的復雜性與多樣性。蔣孔陽所說的“美的創(chuàng)造”，如朱立元先生所評價的那樣，包含著“生成”的意義。

蔣孔陽以星空的美為例具體說明了這點。在他看來，星空的美，首先要有星球群的存在，其次要有太陽光的反射，再次要有黑夜的環(huán)境，復次要有文化歷史所積累下來的關于星空的種種神話和傳說，最后觀賞的人還要有一定的心理素質、個性特征和文化修養(yǎng)。“這些因素和條件都具備了，星空便會突然在人們的眼前亮起來，成為美的形象”（《美學新論》，人民文學出版社，1993 年版）。

“美在創(chuàng)造中”的命題拿來理解意象的文化建構是很合用的。這一命題包含兩層含義：一是認為“美的特點，就是恒新恒異的創(chuàng)造”；一是認為“美的創(chuàng)造，是一種多層累的突創(chuàng)”。用于理解意象，所謂“恒新恒異的創(chuàng)造”，就是強調意象不是永恒的、一成不變的，而是人的創(chuàng)造活動、人的精神活動的結果；所謂“多層累的突創(chuàng)”，就是從美的生成來說，意象是空間上的積累與時間上的綿延，相互交錯，所造成的時空復合結構。

比如“木葉”意象的生成過程，就是一個“時空復合結構”：在自然物侯方面，首先要有深秋時節(jié)蕭瑟的自然環(huán)境，其次要有“木葉微脫”的動態(tài)景觀，再次要有秋風掃葉的飛舞飄零，這可以看作是“空間上的積累”；在文化心理方面，首先要有從屈原《湘夫人》開始積累下來的詩詞歌賦，其次要有與屈原或杜甫共鳴的忠愛纏綿、眷戀不舍之情，當然一定的文化修養(yǎng)和審美能力是必不可少的前提條件，這可以看作是“時間上的綿延”。自然物侯和文化心理的這種交錯互動，又處于不斷的運動、發(fā)展和變化之中。

三、第三次群文閱讀課：意象的傳統(tǒng)解讀

三年前又是新的一輪，重上了一遍《咬文嚼字》和《說“木葉”》，上次備課中“只見樹葉不見森林”的遺憾隨著對文本理解的深入得到了改善。

依托對《說“木葉”》邏輯結構的認識，筆者對兩篇課文進行了比較閱讀，整理出一篇論文——《朱光潛〈咬文嚼字〉和林庚〈說“木葉”〉的“神對應”》（《語文教學通訊》2017.12A）。筆者在文中提出了自己的發(fā)現(xiàn)：兩文中的觀點和材料可以互相印證，甚至可以說是“神對應”。其中：

《說“木葉”》中討論的詩歌語言形象上的暗示性問題，正好對應《咬文嚼字》中的第一個觀點：“有些人根本不了解文字和思想情感的密切關系，以為更改一兩個字不過是要文字順暢些或是漂亮些。其實更動了文字，就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的?！?/p>

《說“木葉”》中討論的詩歌語言文化上的暗示性問題，正好對應《咬文嚼字》中的第二個觀點：“聯(lián)想的意義是文字在歷史過程上所累積的種種關系。有如輪外月暈，暈外霞光。其濃淡大小隨人隨時隨地而各個不同，變化莫測。”

《說“木葉”》中討論的杜甫“落木”的學習與創(chuàng)造問題，正好對應《咬文嚼字》中的第三個觀點：“聯(lián)想意義最易誤用而生流弊。聯(lián)想起于習慣，習慣老是歡喜走熟路。熟路抵抗力最低，引誘性最大，一人走過，人人就都跟著走，越走就越平滑俗濫，沒有一點新奇的意味。”朱先生把這種“安于套語濫調”的心理習慣稱為“套板反應”。

文末筆者總結了自己的觀點：《說“木葉”》是對《咬文嚼字》的補充說明，“木葉”一詞的各種變體都是“咬文嚼字”的結果；《咬文嚼字》的觀點在《說“木葉”》中得到檢驗，朱先生的觀點不僅適用于劇本、史書的創(chuàng)作，更是詩歌創(chuàng)作方面顛撲不破的道理；《說“木葉”》中反映出的語言現(xiàn)象，可以用《咬文嚼字》的觀點進行解釋，兩文形成了一個歸納推理的過程。

完成這篇論文的過程可以看作是第三次備課，可以上成同一單元兩篇課文的群文閱讀課。

【教學反思】

對兩文的比較閱讀，是在七年積累、兩次備課后，在充分理解文本的基礎上對兩文的“重整旗鼓”，不過也只是發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)象，未能思考本質：《說“木葉”》和《咬文嚼字》為什么可以“神對應”呢？這要從1958 年談起。

1958 年3 月16 日,48 歲的林庚發(fā)表《說“木葉”》（《光明日報》副刊《文學遺產》200 期,后收入《唐詩綜論》）。

夏,全國開展“教育革命”,批判“資產階級學術權威”,“拔白旗”。先生被列為重點批判對象,大字報貼滿北大文史樓。對先生的批判,內容涉及楚辭研究、建安風骨、陶淵明研究、盛唐氣象和李白研究。先生泰然處之,在給中文系1956 級學生上課時,依然神采飛揚地講“建安風骨”,講“高臺多悲風”,講“盛唐氣象”和“少年精神”。

本年,北京大學中文系大部分青年教師被劃為右派,離開北京大學,其中包括樂黛云、褚斌杰、傅璇琮、裴斐、金開誠、沈玉成等。本年,袁行霈畢業(yè)于北京大學中文系,留校任先生助教。

回顧這段歷史，主要是為了關注“1958”這個年份和“袁行霈”這個名字。

20 世紀50 年代，我國美學界開展了一場關于美的本質的大討論。在美學大討論中關于美是主觀還是客觀的爭論中，朱光潛持“美是主客觀的統(tǒng)一”的觀點。在《談美》（開明書店，1932 年版）的“開場話”中，朱光潛就說“美感的世界是一個純粹的意象世界”。他將意象放到了至高的位置，并認為意象世界是一種超乎利害而獨立的理想世界，而藝術的最終目標就是建立這樣一個理想世界，使人可以從中反觀現(xiàn)實，而又可以超越現(xiàn)實，擺脫世俗的困擾。他不僅肯定了意象，而且認為意象世界是人超越實用世界而進入的理想世界。同時，意象世界又是“物”與“我”合而為一而產生的，是“情”“景”相生的結果，詩的境界就是情與景的契合無間。

在美學界都在用意識形態(tài)影響下的唯物認識論的話語方式，對自己的美學思想進行改造，以適應當時意識形態(tài)化的語境下，林庚在以《說“木葉”》為代表的文章中大談主觀感受，大講“建安風骨”，也就難免被列為“重點批判對象”了。而朱光潛的觀點，相對于“意象的本質要求是對于物象的正確反映”這一主流觀點來說，還是“過于”“重美感心理活動”了。正是50 年代前后的美學研究成果和兩位先生的風骨，使他們的兩篇文章能夠“神對應”。這是關注“1958”這個年份的第一個意義。

那么，關注“1958”這個年份的第二個意義又是什么呢？相對于美學思想開始大繁榮的80 年代，發(fā)表《咬文嚼字》的1943 年和發(fā)表《說“木葉”》的1958年，都過于“古老”，已經成為了美學史上的一頁?；蛘哒f，兩文在對“意象”的認識還停留在與古代文論一脈相承的感性認識階段，缺乏系統(tǒng)性的理論高度。但在這次備課中，我還沒有意識到這一點。

四、第四次思維訓練課：意象的發(fā)展提升

2019 年暑假，為了應對即將使用的人教版新教材，編寫了《說“木葉”》的導學練。這正是第四次備課的契機，也是系統(tǒng)反思前三次備課的契機，也是一個不滿足于站在1958 年“繼往”還想“開來”的契機：如果說朱光潛和林庚的文章是50 年代前后對意象的傳統(tǒng)解讀，那么是不是還有現(xiàn)代解讀呢？

中學教育界對“意象”概念的理解是相對穩(wěn)定的。老師講“意象”，都說：意象，就是“意中之象”，即融入了主觀情意的客觀物象。這一解讀來自袁行霈?！耙庵兄蟆背鲎栽婿吨袊诺湓姼璧囊庀蟆罚ā段膶W遺產》1983 年）：“劉勰所謂意象，顯然是指意中之象，即意念中的形象?！痹婿衷凇吨袊姼杷囆g研究》（北京大學出版社，1987 年版）一書中進一步闡釋：“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來的主觀情意?！痹婿苍谄渌恼轮兄赋觯何锵笫强陀^存在，只有進入詩人的構思，經過審美經驗和人格情趣兩方面加工，物象才成為意象。這是關注“袁行霈”這個名字的第一個意義。

到這里，又不禁追問：站在2019 年，袁行霈界定意象概念的80 年代也已過去30 年了，他對意象的理解可以一錘定音、永遠適用嗎？這是關注“袁行霈”這個名字的第二個意義。如果說第三次備課的成果停留在50 年代前后朱光潛和林庚對意象的理解，那么，中學教育界的認識何嘗不是停留在80 年代袁行霈的理解。可以說，對“意象”的理解，當代學術界是在飛速發(fā)展，而中學教育界還在原地踏步。于是，筆者想在中學師生的可接受范圍之內，適度拓展對“意象”概念的認知。

80 年代以后，隨著我國對外文化交流的拓展和深化，在通過對西方現(xiàn)當代美學的學習后，相當部分的學者發(fā)現(xiàn)，西方現(xiàn)當代美學中如現(xiàn)象學、存在主義等所表現(xiàn)出的重直觀體驗的認識方式和將人與世界看作同一性共在關系的思想傾向，與中國古典美學感性直觀的思維方式和“天人合一”的思想有諸多相似、相近的地方。

較有代表性的是葉朗的觀點。葉朗在其著作《美學原理》（北京大學出版社，2009 年版）、《美在意象》（北京大學出版社，2010 年版）中，繼承了中國傳統(tǒng)美學思想，對20 世紀中期國內“美學大討論”進行了反思，以對傳統(tǒng)的客觀論和主觀論美學的否定為基礎，構建起了“美在意象”命題，認為美是一個完整的、充滿意蘊的、充滿情趣的感性世界，并通過意象的生成來確立意象作為美的本體地位。2013 年11 月，葉朗在《意象》雜志發(fā)表《“意象世界”與現(xiàn)象學》一文，文中說：“中國美學認為，美就是向人們呈現(xiàn)一個完整的、有意蘊的感性世界，這就是人們常說的情景交融的意象世界。朱光潛先生、宗白華先生繼承了這個觀點，我把這個觀點概括為‘美在意象’?！@種以情感性質的形式所揭示的世界的意義，就是審美意象的意蘊。所以審美意象必然是一個情景交融的世界?！比~朗認為在中國傳統(tǒng)美學中，情景交融所規(guī)定的概念，是意象而不是意境。中國傳統(tǒng)美學將“意象”視為藝術的本體，而“意象”的基本規(guī)定就是情景交融，由此構成一個包含著意蘊于自身的一個完整的感性世界。

如今，在東西方文化的比較中，抒情言志這一中國詩歌的特色被凸顯出來。“意象”因之成為詮釋這一特色的重要批評工具，并進一步發(fā)展出一套以意象為核心的詮釋體系和評價標準。現(xiàn)代學術研究的主流觀點認為，“意象”是主觀的“意”與客觀的“象”的辯證統(tǒng)一。袁行霈和葉朗持有的主客觀融合和情景交融正是其中的代表性觀點，也是近些年來以意象論詩的主流視角。

學術界的發(fā)展自然會影響到中學語文界，意象更是成為中學古代詩歌教學的重難點和考查的核心考點。但是，中學語文界理解的“意象是融入了主觀情意的客觀物象”，是對袁行霈“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來的主觀情意”這句話的斷章取義；“意中之象”與“主客觀融合”“情景交融”其實有著本質差別，前者是偏正關系，后者才是辯證統(tǒng)一。

第四次備課，初步建立起有關“意象”的知識體系，可以借此上一節(jié)詩歌鑒賞之意象專題的思維訓練課了。

【教學反思】

誠如朱熹所言：“其不立論者，只是讀書不到疑處。熟讀書，自然有疑。”其實，前三次備課都沒有達到“有疑”的層次，直到距第一次備課12 年后的今天，才有了四個疑問：

第一次備課，覺得自己有很多疑問。文中這幾句詩是什么意思？那幾句話是什么意思？最后比較分析了以“葉”為主體的同類意象“暗示性”的差異，上了一節(jié)文本細讀課。十二年后發(fā)現(xiàn)那些“疑問”并不是真正“有疑”，真正應該思考的問題是：同類意象的“暗示性”為什么會有差異？于是提出“意象的多元組合”問題。

第二次備課，驚喜地發(fā)現(xiàn)了“文字和思想感情的密切關系”，將朱光潛“聯(lián)想的意義”這個概念視若至寶，可謂偶有一得，舞之蹈之，上了一節(jié)文藝理論課。直到五年后的今天才問自己：“文字”蘊涵的“思想感情”是怎樣生成的？也就是問所謂“聯(lián)想的意義”，有沒有一個邏輯上的生成機制？ 于是提出“意象的文化建構”問題。

第三次備課，發(fā)現(xiàn)了朱光潛《咬文嚼字》中的觀點與《說“木葉”》互相印證。這確實是一個頗有創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)?？梢陨弦还?jié)群文閱讀課。但是，兩年后的今天還是要問一句：1943 年的《咬文嚼字》和1958年的《說“木葉”》為什么能“神對應”呢？最終從當時的美學思潮和兩位先生的人格風骨中找到了答案。

第四次備課，像小時候聽故事聽得入迷一樣，禁不住追問：朱光潛和林庚的觀點當然是對以劉勰和王夫之為代表的傳統(tǒng)觀點的超越，但是，后來呢？于是，筆者嘗試厘清美學界80 年代以來對意象的研究成果，重點擷取了以袁行霈和葉朗為代表的主流觀點，嘗試糾正對“意象”的偏頗認知。可以上一節(jié)思維訓練課。

擱筆之際，不禁又想：這些問題和反思也許算得上是“有疑”和“立論”，然而，若干年后，會不會再次“有疑”？ 否定之否定規(guī)律揭示了矛盾的運動過程，值得期待。