□李海燕 李三福

2019年國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出，要加強(qiáng)職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)價(jià)，以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，并逐步實(shí)施職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告制度和組建國家職業(yè)教育指導(dǎo)咨詢委員會(huì)，切實(shí)加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展各個(gè)層面質(zhì)量的評(píng)價(jià)與督查，指導(dǎo)職業(yè)教育的科學(xué)與高質(zhì)量發(fā)展[1]。職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)是一項(xiàng)基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性工程，長期以來，我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主要是以政府教育行政主管部門為主導(dǎo)，以定量評(píng)價(jià)為主體，偏重衡量職業(yè)教育辦學(xué)的客觀性指標(biāo)，而對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展過程中的育人功能、職業(yè)素養(yǎng)、道德認(rèn)知等缺乏足夠的評(píng)價(jià)。因此，在當(dāng)代建構(gòu)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，除了監(jiān)測客觀性指標(biāo)，還要更加注重教育的過程性要素、德育性要素和學(xué)習(xí)者受教育的隱性要素，在質(zhì)量評(píng)價(jià)中適時(shí)介入人本性因素，建構(gòu)人本本位的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式。

一、我國職業(yè)教育傳統(tǒng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的困境

我國職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系伴隨著職業(yè)教育的發(fā)展與繁榮，在不同的歷史階段有力地推動(dòng)了職業(yè)教育不斷地豐富內(nèi)涵與外延，促進(jìn)了職業(yè)教育內(nèi)部的不斷變革與發(fā)展，有力地推動(dòng)了人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升，為我國各行各業(yè)輸送了大量優(yōu)質(zhì)技術(shù)技能人才。但同時(shí)也要看到，傳統(tǒng)的職業(yè)教育評(píng)價(jià)體系帶有較明顯的社會(huì)本位傾向，更倚重于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的硬性要求，見物不見人、見量不見質(zhì)，帶有一定的偏頗性。

（一）職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)偏重社會(huì)本位

我國職業(yè)教育幾十年的發(fā)展過程中，對(duì)其進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)主要還是以政府行政主管部門為主體，評(píng)價(jià)的目標(biāo)、內(nèi)容、指標(biāo)體系等均是從社會(huì)本位出發(fā)，重點(diǎn)衡量職業(yè)院校的客觀辦學(xué)狀態(tài)，且更加注重的是結(jié)果性評(píng)價(jià)。如2004年開展的高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估，指標(biāo)體系中的辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)條件與利用、教學(xué)建設(shè)與改革、教學(xué)管理、教學(xué)效果等的設(shè)定均有相應(yīng)的衡量體系，一定程度上能夠把握職業(yè)院校的辦學(xué)質(zhì)量，但評(píng)價(jià)中對(duì)于人的因素考慮較少，尤其是對(duì)于人才培養(yǎng)中關(guān)注學(xué)生的成長、素質(zhì)養(yǎng)成、德育發(fā)展等關(guān)注較少[2]。2008年開始的高職院校人才培養(yǎng)評(píng)估工作，更偏重于評(píng)價(jià)院校的產(chǎn)教融合、校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)狀態(tài)，同樣對(duì)人的評(píng)價(jià)關(guān)注度不夠。總體上來看，國家所開展的職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)是單線自上而下推動(dòng)的，具有較明顯的工具價(jià)值和功利性色彩，是職業(yè)教育社會(huì)本位的一種體現(xiàn)，更關(guān)注于職業(yè)院校宏觀領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其國家發(fā)展戰(zhàn)略、行業(yè)產(chǎn)業(yè)對(duì)接、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力和水平，評(píng)價(jià)成為政府部門管理職業(yè)院校的一種手段，對(duì)于職業(yè)教育之中培養(yǎng)人、教育人更微觀領(lǐng)域的人性化要素關(guān)注還不足，在引導(dǎo)職業(yè)院校關(guān)心、關(guān)注學(xué)生成長成才的人性發(fā)展的推動(dòng)力上還不夠。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)注重以量取勝

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系從根本上來看，是政府主管部門設(shè)定不同級(jí)別的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并設(shè)置分值與權(quán)重，對(duì)職業(yè)院校對(duì)照指標(biāo)體系進(jìn)行評(píng)價(jià)與評(píng)估，最后給予一定的級(jí)別結(jié)論。2004、2008年職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估以及后續(xù)多輪的示范、骨干、優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校包括很多專項(xiàng)的評(píng)估，基本上都采取的是量化手段。量化的指標(biāo)監(jiān)測與評(píng)價(jià)的好處是簡單明了，相應(yīng)分?jǐn)?shù)即對(duì)應(yīng)相應(yīng)的人才培養(yǎng)狀態(tài)與質(zhì)量，政府主管部門亦可以根據(jù)數(shù)據(jù)化的狀態(tài)來評(píng)價(jià)各職業(yè)院校的辦學(xué)狀況，從而以此為依據(jù)來進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整、專業(yè)布局以及進(jìn)行職業(yè)教育資源的分配與再分配[3]。同時(shí)，評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)化可以產(chǎn)生公平、公正的效應(yīng)，用“看得見、摸得著”“可比較、可衡量”的方式避免評(píng)價(jià)者的主觀傾向和院校間可能存在的爭議。但其存在的弊端在于定量評(píng)價(jià)無法涵蓋需要定性評(píng)價(jià)的內(nèi)容，人才培養(yǎng)的過程是復(fù)雜的，所涵蓋的內(nèi)容也是多個(gè)層面的，人才培養(yǎng)過程中的隱性和潛性要素往往無法量化也不能量化，需要通過人本性技術(shù)手段予以界定。而這從本質(zhì)上講，依然是與職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的社會(huì)本位和物化傾向密切關(guān)聯(lián)的，要跳出這樣的窠臼，就必然要改革。

（三）職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)帶有物化傾向

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系是質(zhì)量評(píng)價(jià)的最核心內(nèi)容，也是質(zhì)量評(píng)價(jià)的行動(dòng)指南和客觀標(biāo)準(zhǔn)，反映的是主管部門要了解職業(yè)教育辦學(xué)的定位、辦學(xué)的特色、辦學(xué)的質(zhì)量、辦學(xué)的水平，更是政府引導(dǎo)職業(yè)教育如何發(fā)展、向何處發(fā)展的大綱。但從2004、2008年兩輪的職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量指標(biāo)體系以及后續(xù)的有關(guān)評(píng)估評(píng)價(jià)體系來看，其更側(cè)重于專業(yè)建設(shè)、師資隊(duì)伍、教學(xué)管理、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、教育培訓(xùn)、科技服務(wù)等方面的軟硬件建設(shè)，從2008年開始盡管對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)逐步有涉足，但在社會(huì)評(píng)價(jià)的客觀性、領(lǐng)域等還不夠深入與廣泛，對(duì)于深層面的教師與學(xué)生關(guān)心關(guān)注的隱性事項(xiàng)關(guān)注不足，這實(shí)際上也反映出職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的“物化”傾向，即見物難見人[4]。在整個(gè)職業(yè)教育的發(fā)展過程中，教師、學(xué)生的成長需求對(duì)于人才培養(yǎng)的質(zhì)量都是至關(guān)重要的，如果不去評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活過程中的感受，在個(gè)人素質(zhì)養(yǎng)成過程中的內(nèi)心真實(shí)訴求以及教師在教育教學(xué)過程中的態(tài)度、師德、專業(yè)發(fā)展能力等要素，就無法全面衡量出職業(yè)教育發(fā)展過程中的真實(shí)質(zhì)量，而這些內(nèi)容總體上來看，還未真正納入到職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系之中。

（四）職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)導(dǎo)致數(shù)據(jù)失真

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的目標(biāo)在于一是摸清當(dāng)前我國職業(yè)教育辦學(xué)的實(shí)際情況，為國家和教育主管部門制訂政策措施提供依據(jù)，二是依據(jù)指標(biāo)體系評(píng)價(jià)職業(yè)院校的辦學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)職業(yè)院校不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平。但當(dāng)前我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系實(shí)施的是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不區(qū)分地域與院校，而實(shí)際上，由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，受生均撥款、生源質(zhì)量、辦學(xué)資源、辦學(xué)定位、所處區(qū)域、師資力量、辦學(xué)歷史等諸多方面因素的影響，不同職業(yè)院校間的辦學(xué)實(shí)力差距較大，主要呈現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)到不發(fā)達(dá)地區(qū)、中心城市向邊緣城市的梯度遞減趨勢，而當(dāng)用一把尺子進(jìn)行評(píng)價(jià)與衡量時(shí)，受限于客觀條件和資源約束，部分職業(yè)院校在對(duì)照指標(biāo)體系，尤其是軟硬件物化指標(biāo)時(shí)，在達(dá)不到的情況下，為了實(shí)現(xiàn)評(píng)估通過，往往會(huì)有數(shù)據(jù)注水的可能。但這些職業(yè)院校在辦學(xué)過程中，教師教育教學(xué)的專注度、奉獻(xiàn)度也不可謂不高，學(xué)生發(fā)展的能力與后勁也不可謂不足，但物化與量化的評(píng)價(jià)取向往往不能完全反映辦學(xué)的內(nèi)在，進(jìn)而會(huì)一定程度上對(duì)這些院校的辦學(xué)積極性造成一定的打擊。因此，職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)必須要有一定人性化、人本化的內(nèi)容存在，從而更能夠全面反映職業(yè)院校的辦學(xué)情況。

二、我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的人本意蘊(yùn)

人本化的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是要突破傳統(tǒng)的社會(huì)本位職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的束縛，一方面，不能僅僅以有關(guān)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)，在進(jìn)行評(píng)判時(shí)更加突出教師與學(xué)生的認(rèn)知與感受，了解他們除了冷冰冰的數(shù)據(jù)之外的心理狀態(tài)和真實(shí)想法；另一方面，要以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，不僅僅了解學(xué)生的技術(shù)技能、學(xué)習(xí)能力、崗位能力的狀態(tài)，也要關(guān)注他們包括畢業(yè)生的素質(zhì)素養(yǎng)的養(yǎng)成過程及其所接受職業(yè)教育的情況，從而更為全面的對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（一）彰顯育人為本的職業(yè)教育理念

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)作為推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的重要外在工具和力量，具有調(diào)節(jié)、調(diào)整和指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的能力和使命，影響到職業(yè)教育發(fā)展的方向和運(yùn)行，而傳統(tǒng)社會(huì)本位的評(píng)價(jià)體系未充分重視教師與學(xué)生的內(nèi)在訴求，有功利化、工具化的意味，質(zhì)量評(píng)價(jià)物化所反映的社會(huì)需求強(qiáng)勢介入與職業(yè)教育相對(duì)弱勢形成了強(qiáng)烈對(duì)比，如此循環(huán)往復(fù)可能會(huì)影響到職業(yè)院校的教育教學(xué)發(fā)展方向，進(jìn)而導(dǎo)致一系列錯(cuò)位現(xiàn)象的產(chǎn)生，如受教育者的志趣、天賦與發(fā)展能力可能由于未被充分挖掘而在單一的教學(xué)之中泯滅；受教育者在校期間具備了一定的技術(shù)技能，而由于缺乏持續(xù)發(fā)展能力的訓(xùn)練與教育而導(dǎo)致難以勝任需要自我學(xué)習(xí)的更高級(jí)別的崗位，更難以獲得進(jìn)一步的發(fā)展空間等。而且，當(dāng)代社會(huì)發(fā)展日新月異，行業(yè)產(chǎn)業(yè)更新速度加快，崗位知識(shí)與技能越來越朝高精尖方向發(fā)展，職業(yè)教育在積極應(yīng)對(duì)的同時(shí)，除了知識(shí)技能之外，更要注重學(xué)生培養(yǎng)的復(fù)合性與綜合性，正如杜威所提出的：“職業(yè)教育要包括科學(xué)的訓(xùn)練，給人以應(yīng)付生產(chǎn)原料和生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的智慧和首創(chuàng)精神；包括學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)、公民和政治學(xué)，使未來的工人能接觸當(dāng)代的種種問題以及所提出的有關(guān)改進(jìn)社會(huì)的各種方法，訓(xùn)練未來的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力?！盵5]當(dāng)代職業(yè)教育所承擔(dān)的使命也逐漸脫離了原有的訓(xùn)練、培養(yǎng)具有技術(shù)技能人才的單一需求，而是越來越向具有基本的技術(shù)技能能力、自我學(xué)習(xí)能力、職業(yè)發(fā)展能力的高素質(zhì)復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變，從某種程度上講是職業(yè)教育社會(huì)屬性育人功能的回歸與再塑，唯有如此，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才才能適應(yīng)我國各行各業(yè)復(fù)雜化、多元化發(fā)展的需求，才能真正為學(xué)生的成長成才與適應(yīng)社會(huì)負(fù)責(zé)。而職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理應(yīng)包含此中之義，因此，其應(yīng)該要回歸人本化評(píng)價(jià)的初衷，回應(yīng)職業(yè)教育使命回歸的內(nèi)在邏輯和應(yīng)然要求，托舉職業(yè)教育的理想之勢。

（二）適應(yīng)個(gè)體成長的自我發(fā)展要求

伴隨我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的不斷提高和人們受教育程度不斷提高的現(xiàn)實(shí)，人民群眾及其子女有了更強(qiáng)烈的接受更全面教育、發(fā)展更全面能力的內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、追求更幸福生活、向上不斷流動(dòng)，成為了他們共同的追求。工作的職能也不僅僅再是謀生的手段與選擇，而是被賦予了更廣泛的內(nèi)涵，工作與個(gè)人興趣愛好是否一致、能否實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、是否能展示自我能力與水平等同樣被重視，個(gè)體越來越追求自我成長的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，謀求更大發(fā)展成為了他們關(guān)注的焦點(diǎn)之一。經(jīng)受過職業(yè)教育的學(xué)生在進(jìn)入職場后，對(duì)于職業(yè)的期望值、工作耐受性、物質(zhì)與精神享受、職業(yè)幸福感等，在其內(nèi)心都有一定的門檻，也是其進(jìn)行工作選擇的重要考慮內(nèi)容。同時(shí)，職業(yè)教育的發(fā)展加速了社會(huì)的流動(dòng)性，其通過向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)與技能，為社會(huì)成員進(jìn)行社會(huì)流動(dòng)提供重要教育機(jī)制，為包括學(xué)生在內(nèi)的諸多社會(huì)成員提供了多樣化的就業(yè)選擇和就業(yè)途徑，而且學(xué)習(xí)者在進(jìn)入社會(huì)后不斷地向上流動(dòng)和晉升，需要更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)，而這些潛在素養(yǎng)的獲得與其受教育過程密不可分，從某種程度上來講，理應(yīng)是更應(yīng)該被重視的內(nèi)容，有關(guān)的調(diào)研已經(jīng)表明，企業(yè)不僅僅看重學(xué)生的技能，更看重反映學(xué)生綜合素質(zhì)的在校課程實(shí)踐、獲獎(jiǎng)經(jīng)歷、自我認(rèn)知、社會(huì)實(shí)踐等非學(xué)習(xí)因素。但實(shí)際上，社會(huì)本位的職業(yè)教育評(píng)價(jià)體系往往缺乏這些人才培養(yǎng)的考察，職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)必須要以受教育者的可持續(xù)發(fā)展能力、追求個(gè)人自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)和向上社會(huì)流動(dòng)的意愿為重要評(píng)價(jià)內(nèi)容，促進(jìn)職業(yè)教育的人本化發(fā)展。

（三）迎合新型工業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的需求

伴隨第四次工業(yè)革命時(shí)代的來臨，我國正大力推進(jìn)“中國制造2025”戰(zhàn)略，并發(fā)布了《“十三五”國家戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃》《大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》《智能制造發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》等一系列政策文件，新型工業(yè)化的步伐越走越快，制造業(yè)與信息技術(shù)的結(jié)合越來越緊密，“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等越來越廣泛地應(yīng)用到先進(jìn)制造業(yè)之中。“中國制造2025”時(shí)代，工業(yè)生產(chǎn)將呈現(xiàn)前所未有的特征，真正實(shí)現(xiàn)工業(yè)生產(chǎn)的靈活性，極大提高生產(chǎn)效率和資源利用率，重新定義技術(shù)、生產(chǎn)與人的關(guān)系，制造流程不再是一家企業(yè)的單個(gè)行為，而將實(shí)現(xiàn)縱向集成，生產(chǎn)的上中下游之間的界限將更加模糊，生產(chǎn)過程將充分利用端到端的工程數(shù)字化集成，人將不僅是技術(shù)與產(chǎn)品之間的中介，而更多地成為價(jià)值網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)，將重新成為生產(chǎn)過程的中心[6]。新型工業(yè)化對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的要求也越來越高，這是基于制造過程的高度精密化、自動(dòng)化、智能化和不斷更新的新技術(shù)，其不僅要求操作人員要有深厚的理論知識(shí)和實(shí)踐操作能力，而且要有持續(xù)的自我學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，更多考察的是學(xué)習(xí)者的知識(shí)運(yùn)用能力、技術(shù)鉆研能力和協(xié)調(diào)管理能力，是對(duì)新型工人提出了更全面、更復(fù)雜、更綜合的要求。這也決定了職業(yè)教育教育教學(xué)的目標(biāo)要越來越多地以學(xué)習(xí)者為中心，注重其綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，職業(yè)教育評(píng)價(jià)也要以人為本為中心進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（四）促進(jìn)當(dāng)代公民的職后發(fā)展意愿

伴隨我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化后期，高等教育已經(jīng)不再是少數(shù)人的精英教育和終結(jié)性教育，社會(huì)逐步進(jìn)入到了終身教育、終身學(xué)習(xí)的時(shí)代。國家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布 《2018年農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報(bào)告》顯示，2018年中國農(nóng)民工總量為28836 萬人，高學(xué)歷農(nóng)民工占比繼續(xù)提高，在全部農(nóng)民工中，未上過學(xué)的占1.2%，小學(xué)文化程度占15.5%，初中文化程度占55.8%，高中文化程度占16.6%，大專及以上文化程度占10.9%。尤其是近年來，黨中央、國務(wù)院高度重視職業(yè)教育，先后于2014年、2019年發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，并配套出臺(tái)了一系列的政策性文件，大大提高適齡人口和人民群眾接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的紅利不斷釋放。2019年高職更是面向應(yīng)屆普通高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生、社會(huì)考生（農(nóng)民工、下崗職工、退役軍人、新型職業(yè)農(nóng)民等）擴(kuò)招100 萬人，以不斷滿足廣大人民群眾接受高等職業(yè)教育的愿望，為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供高質(zhì)量的技術(shù)技能人才。而實(shí)際上，包括職業(yè)院校學(xué)生在內(nèi)的絕大部分社會(huì)成員都有終身接受教育和培訓(xùn)的意愿和需求，因當(dāng)代各行各業(yè)的技術(shù)更新日新月異，不進(jìn)行再教育與再培訓(xùn)，很有可能就面臨著失業(yè)或崗位不適應(yīng)的問題，這也就要求職業(yè)院校在進(jìn)行人才培養(yǎng)時(shí)，要幫助廣大學(xué)生樹立職后學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的理念，進(jìn)入崗位后經(jīng)常性進(jìn)行學(xué)習(xí)教育。職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本化也是要強(qiáng)化這一基本人才培養(yǎng)理念，讓終身學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)心信念。

三、我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的人本建構(gòu)

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)現(xiàn)有體系所存在的問題以及時(shí)代發(fā)展的新形勢要求必須要有人本化評(píng)價(jià)要素的介入，而長期形成的評(píng)價(jià)慣性和人本化復(fù)雜體系的建構(gòu)的艱難性，使得職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本體系必然是在探索中前行，其不僅需要包括政府、行業(yè)、社會(huì)力量和各職業(yè)院校等多方面的討論與參與，也需要在實(shí)踐中不斷修正與完善。

（一）強(qiáng)化質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本化內(nèi)涵

職業(yè)教育作為一種類型教育，教育的基本屬性和本質(zhì)要求是其最初的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，當(dāng)前學(xué)界對(duì)職業(yè)教育的界定更多的是將其置于社會(huì)性、生產(chǎn)性和職業(yè)性的屬性上分析，而對(duì)于通過向?qū)W習(xí)者傳授人文素養(yǎng)、技術(shù)技能、知識(shí)體系進(jìn)而影響其身心發(fā)展的認(rèn)知還不夠，也與我國將“立德樹人”作為職業(yè)教育的首要宗旨的定位還不相匹配。而且，當(dāng)前職業(yè)教育結(jié)構(gòu)性存在人才培養(yǎng)的規(guī)格質(zhì)量與勞動(dòng)力市場需求、人才培養(yǎng)過程與高技能人才成長規(guī)律、人才培養(yǎng)資源分配與受教育者復(fù)合型發(fā)展等方面的矛盾與沖突，一定程度折射出職業(yè)教育在服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)個(gè)體自我發(fā)展上的定位與功能困境，而要破解這一困境，就必須要樹立職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本化理念，堅(jiān)持以人為本的價(jià)值取向，在服務(wù)國家社會(huì)需求和受教育者發(fā)展之間尋求到平衡與融合點(diǎn)。其一，強(qiáng)化以學(xué)生為視角的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)。學(xué)生是職業(yè)教育的直接相關(guān)人和受益者，其對(duì)于職業(yè)教育的質(zhì)量感受最直接、最敏感，讓學(xué)生參與到評(píng)價(jià)過程中，突出以“學(xué)”為中心的增值性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化學(xué)生成長的“證據(jù)鏈”和“成果鏈”；其二，強(qiáng)化個(gè)體持續(xù)發(fā)展能力的評(píng)價(jià)內(nèi)容界定。在國家高度重視職業(yè)教育的大環(huán)境之下，職業(yè)教育所需的經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊(duì)伍、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地等軟硬件條件都在不斷地得以保障和改觀，因此在教育理念上要回歸人，而人本化的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)鍵點(diǎn)在于關(guān)注教育教學(xué)活動(dòng)滿足受教育者的個(gè)體持續(xù)發(fā)展能力和水平，注重受教育者的崗位適應(yīng)性、發(fā)展引領(lǐng)性，從根本上提高他們的個(gè)人發(fā)展能力。

（二）創(chuàng)新質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本化技術(shù)

自然科學(xué)的計(jì)量方法與評(píng)價(jià)方式對(duì)于教育領(lǐng)域滲透深遠(yuǎn)，但與自然科學(xué)不同，教育是對(duì)人的工作，評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)目標(biāo)存在著個(gè)體認(rèn)知參與上的差異性，不能單純應(yīng)用定量計(jì)算的方法。總體上來看，人本化的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，應(yīng)該是定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，而且一定要加大定性評(píng)價(jià)的比例。職業(yè)教育發(fā)展中一些確定可以量化的指標(biāo)依然進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，比如招生規(guī)模、師資數(shù)量與結(jié)構(gòu)、專業(yè)設(shè)置與發(fā)展成果、課程數(shù)量與結(jié)構(gòu)、科技服務(wù)產(chǎn)值、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備產(chǎn)值與應(yīng)用頻率、學(xué)生技能比賽級(jí)別與成果、教育教學(xué)的各類成果等，均可以量化處理與對(duì)比。而涉及到學(xué)生的個(gè)人成長因素評(píng)價(jià)，則要將定量與定性結(jié)合，評(píng)價(jià)者既要設(shè)置多重的測評(píng)量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面、全方向的測評(píng)，更要與學(xué)習(xí)者、教師、用人單位、管理人員等進(jìn)行深度地交流與訪談，加大評(píng)價(jià)的時(shí)間和空間跨度，將學(xué)生的各個(gè)層面素質(zhì)狀態(tài)進(jìn)行縱橫比較，以更客觀、更全面地反映教育教學(xué)在學(xué)生身上所發(fā)生的真實(shí)變化。此外，畢業(yè)生的薪酬水平、工作狀態(tài)、成長空間、晉升結(jié)果等是反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要檢驗(yàn)石，也是決定職業(yè)教育是否成功的最終檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)者要加大對(duì)畢業(yè)生發(fā)展情況的審視與結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)，深入其工作場所進(jìn)行訪談，了解其在受教育過程中的所感所悟。同時(shí)，高度運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)的便捷，在學(xué)生和畢業(yè)生中通過設(shè)置科學(xué)合理的人本化問卷進(jìn)行全面調(diào)查并加大調(diào)查的范圍，從而提高調(diào)查的信度與效度。

（三）改善質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本化環(huán)境

職業(yè)教育的人本化質(zhì)量評(píng)價(jià)總體上還處于起步階段，要全力推進(jìn)實(shí)施，必須要有良好的資源支撐和環(huán)境保障。長期以來，政府是職業(yè)教育的辦學(xué)主體和質(zhì)量評(píng)價(jià)主體，職業(yè)院校的資金來源高度依賴政府，其辦學(xué)體制和財(cái)政體制都有嚴(yán)格的規(guī)定，其辦學(xué)自主權(quán)近年來雖有了一定程度上的擴(kuò)大，但總體上仍然沒有跳出傳統(tǒng)模式。而且，各級(jí)院校的管理架構(gòu)和運(yùn)行體制機(jī)制總體上還是政府指導(dǎo)建構(gòu)的，接受上級(jí)主管部門的監(jiān)管與約束，上級(jí)開展的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)往往依托的是院校的行政部門予以推進(jìn)，在關(guān)注學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生成長的院校內(nèi)的頂層設(shè)計(jì)依然來自于管理部門，且這些隱性工作很難通過量化績效予以體現(xiàn)，這也使得院校內(nèi)的教師和學(xué)生管理人員積極性不足。而要改變這一現(xiàn)狀，政府主管部門要引導(dǎo)職業(yè)院校積極進(jìn)行治理改革，賦予其更大的辦學(xué)自主權(quán)，切實(shí)推進(jìn)教管分離，促進(jìn)職業(yè)院校逐步建立人本化的校內(nèi)治理體系和評(píng)價(jià)體系，從理論、制度、政策、績效分配等多領(lǐng)域進(jìn)行指導(dǎo)建構(gòu)。當(dāng)前我國各高職院校已經(jīng)實(shí)施的內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)工作是一個(gè)有益的嘗試，其將學(xué)生全面發(fā)展保證作為了重要一環(huán)，更多關(guān)注了學(xué)習(xí)者的利益與需求，但由于實(shí)施不久，成效還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

（四）充實(shí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的人本化主體

我國的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)隨著時(shí)代的發(fā)展，必須是要逐漸脫離政府單一評(píng)價(jià)的固有模式，逐步走向以職業(yè)院校的自我評(píng)價(jià)為主體，政府、行業(yè)、院校、用人單位、第三方、學(xué)生、家長等多元主體共同參與的評(píng)價(jià)格局，這也是職業(yè)教育人本化評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義。其一，職業(yè)院校作為職業(yè)教育的實(shí)施者，實(shí)際上對(duì)其自身的職業(yè)教育行為和活動(dòng)最了解、最清楚，院校自身要有以學(xué)生為本、以人為本的自覺性和主動(dòng)性，主動(dòng)評(píng)估內(nèi)外部環(huán)境與學(xué)生成長的關(guān)聯(lián)性、師資隊(duì)伍教學(xué)和幫助學(xué)生成長的專注度、學(xué)生管理人員促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的責(zé)任心、學(xué)生發(fā)展自我和素質(zhì)提升的各類途徑、用人單位對(duì)畢業(yè)生素質(zhì)素養(yǎng)的滿意度及成長的速度與質(zhì)量等等，為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和未來向上流動(dòng)提供盡可能多的教育教學(xué)資源和途徑。其二，為更客觀、更真實(shí)地反映職業(yè)院校的人本化發(fā)展，政府理應(yīng)委托獨(dú)立評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)或第三方對(duì)職業(yè)教育的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，政府監(jiān)管部門主要對(duì)評(píng)價(jià)體系的范圍、內(nèi)容、程序等進(jìn)行審查，并就評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行運(yùn)用。其三，用人單位、教師、學(xué)生、家長等也理應(yīng)參與到評(píng)價(jià)之中，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)校各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、課程體系、專業(yè)建設(shè)規(guī)劃、理論與實(shí)踐教學(xué)、人才培養(yǎng)模式等對(duì)個(gè)體適應(yīng)和引領(lǐng)未來工作與發(fā)展的能力。各個(gè)層面對(duì)職業(yè)院校人本化發(fā)展的質(zhì)量評(píng)價(jià)，均應(yīng)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行公開，尤其是政府部門和第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)結(jié)果要進(jìn)行社會(huì)公示，以促進(jìn)社會(huì)各方共同監(jiān)督職業(yè)院校對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行改進(jìn)與完善。