王占軍， 林燕芳

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

伯頓·克拉克說：“現(xiàn)代大學(xué)教育中,沒有任何問題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本。”[1]教育與科研的關(guān)系問題在大學(xué)中具有重要地位，自洪堡提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”以來，這兩者的關(guān)系問題成了高等教育的重要課題。在國家提出加快建設(shè)“雙一流”的背景下，教學(xué)與科研關(guān)系的處理成了建設(shè)“雙一流”的重要議題。科教融合的理念是中國高等教育哲學(xué)的重大轉(zhuǎn)變, 是實現(xiàn)中國高等教育轉(zhuǎn)型、提高高等教育質(zhì)量、提升高校創(chuàng)新能力和建設(shè)高等教育強國的現(xiàn)實選擇。[2]大學(xué)自產(chǎn)生以來就是培養(yǎng)人才的場所，教學(xué)是其最古老、最基本的職能。然而，現(xiàn)實中教學(xué)與科研的關(guān)系卻并不和諧，對于教學(xué)和科研關(guān)系的實然性分析并未與理論上的應(yīng)然訴求保持一致。[3]教師是執(zhí)行大學(xué)職能的行動者，他們的教學(xué)與科研信念和實際行動就顯得尤為重要。本文將分析視角聚焦于一流學(xué)科的教師群體，因為他們有更強的科研能力和更豐富的教學(xué)資源，兩者的矛盾也更為突出。反思一流學(xué)科教師教學(xué)科研關(guān)系異化的因素，探索出一條平衡教師教學(xué)科研關(guān)系的新路徑是進行一流學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急，也是必要的戰(zhàn)略選擇。

一、“學(xué)術(shù)棘輪”：一流學(xué)科教師教學(xué)科研關(guān)系異化的反思

(一)激勵機制設(shè)計缺陷強化了一流學(xué)科教師的科研傾向

霍姆斯特姆和米爾格羅姆提出的多任務(wù)委托理論[4]強調(diào)委托人想讓代理人按照前者的利益作出行為選擇，但委托人不能直接觀察到代理人選擇了什么，只能觀察到另一些變量，這些變量由代理人的行動和其他外生變量的隨機因素共同決定。因為委托人得到的是不完全信息，委托人的問題就是如何根據(jù)這些觀測到的信息來獎懲代理人，以激勵其選擇對委托人最有利的行動。這個理論可以運用到大學(xué)中，因為在大學(xué)中有許多廣泛甚至相互沖突的目標(biāo)，大學(xué)教師要同時處理教學(xué)、科研和社會服務(wù)等多個任務(wù)。在大學(xué)中，大學(xué)及大學(xué)的管理者是委托人，大學(xué)教師是代理人。根據(jù)該理論的基本假設(shè)，大學(xué)教師的行為在管理者的眼中是隱藏的，大學(xué)管理者無法觀測到教師的行為努力程度，也無法全部觀測到教師的行為結(jié)果或者要花長時間才能觀測到真實客觀的信息，只能通過對教師的監(jiān)督和激勵使其努力工作。相對來說，科研成果更易于量化，而教學(xué)效果具有滯后性，不好測量。因此，在高校教師的評價中，對科研指標(biāo)的數(shù)量要求比較明確，質(zhì)量要求可以依據(jù)出版刊物的水平、項目經(jīng)費的數(shù)量和經(jīng)費來源單位的級別來區(qū)分，操作性明確。但是對教師的教學(xué)評價卻含混不清。

教師在教學(xué)與科研任務(wù)上的努力水平是由任務(wù)的相對重要性和回報率決定的，科研和教學(xué)孰重孰輕和兩項任務(wù)的回報率大小并不完全由教師決定，還會受到外界環(huán)境的影響。在這種情況下，教師為規(guī)避風(fēng)險，大學(xué)的管理者和教師的外部環(huán)境若傾向于科研，那么教師在科研工作上的努力水平就會更高，若科研的回報率要大于教學(xué)，教師在行為選擇上就會傾向于科研。目前我國高校的學(xué)術(shù)評價制度過于強調(diào)科研, 導(dǎo)致教學(xué)日漸邊緣化，形成一種“學(xué)術(shù)棘輪”。所謂棘輪效應(yīng)，即對于教師而言，在教學(xué)和學(xué)生咨詢的活動中投入的時間和精力越來越少，而把更多的時間與精力投入在研究和專業(yè)服務(wù)上，并且從縱向的歷史角度看，這種趨勢是不可逆轉(zhuǎn)的。[5]而高校自身也受制于外部環(huán)境，科教融合缺乏頂層設(shè)計和制度保障，在國家和區(qū)域創(chuàng)新體系構(gòu)建中更強調(diào)知識和技術(shù)創(chuàng)新體系，而對如何融合教學(xué)與科研活動則缺乏頂層設(shè)計，致使教學(xué)和人才培養(yǎng)在創(chuàng)新體系構(gòu)建中缺位。

(二)時間與精力稀缺導(dǎo)致一流學(xué)科教師教學(xué)與科研難兩全

1961年摩爾提出了終極稀缺模型，該模型強調(diào)：在時間和精力稀缺的狀況下，現(xiàn)實中的個體由于參與多重活動將不可避免地引發(fā)內(nèi)在角色沖突。[6]一流學(xué)科教師在高校和自身的學(xué)科中要同時履行教學(xué)、科研和社會服務(wù)等核心職能，他們的時間和精力限制使得教學(xué)與科研活動處于競爭割裂的狀態(tài)，難以同時駕馭多重活動。?？怂拱l(fā)現(xiàn)，研究和教學(xué)之間存在一種張力，即學(xué)者們在兩者之間進行權(quán)衡。因此，教學(xué)和研究“并不代表一個單一維度的興趣、承諾和內(nèi)涵，而是相互沖突的不同維度”。[7]因為教學(xué)和研究工作都是勞動密集型的，因此個人幾乎不可能在這兩個領(lǐng)域都出類拔萃。沈紅教授對全國11個省份68所大學(xué)3 612名大學(xué)教師的工作時間進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“985”大學(xué)教師的工作時間長，科研時間多但教學(xué)時間少。[8]這種沖突、快節(jié)奏、生活與工作邊界模糊的時間觀導(dǎo)致“閑暇的好奇”只是奢侈的空談，而教學(xué)與科研這兩項任務(wù)其實都需要教師進行長時間的深度反思，知識創(chuàng)新的不確定性、隨機性和偶然性都要求教師要有自己的閑暇時間。

(三)個體有限理性的局限影響一流學(xué)科教師教學(xué)科研關(guān)系的處理

赫伯特·西蒙最早提出了“有限理性”。他認為,人們只能在決策過程中尋求滿意解而難以尋求最優(yōu)解?！靶袨橹黧w打算做到理性, 但現(xiàn)實中卻只能有限度地實現(xiàn)理性”，人們在決策過程中并沒有考慮所有的選擇，選擇的標(biāo)準(zhǔn)不是“最大化”原則而是“滿意”原則。[9]一流學(xué)科教師在處理教學(xué)與科研的關(guān)系時往往出于自己的意向和偏好。閻光才教授的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，研究在當(dāng)前高校教師心目中占據(jù)特殊地位。66%的教師將研究排在第一位，而將教學(xué)排在第一位的僅有25%。[10]教師作為能動的個體，行為選擇偏好一部分受制度推動，但主要取決于個人的意愿和興趣愛好。從知識的角度看，科研是未知的，教育頂層關(guān)注的是深奧的學(xué)問，大學(xué)的知識是高深知識。布魯貝克曾指出“高深學(xué)問或者還處于已知和未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”。[11]這些高深的知識可以滿足一流學(xué)科教師探求新知的學(xué)術(shù)追求，滿足他們的好奇心與求知欲。而教學(xué)就是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動, “教師有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識和技能, 促進學(xué)生素質(zhì)提高, 使他們成為社會所需要的人”。[12]這里的“科學(xué)文化知識”對教師來說是簡單、已知和重復(fù)的。因此在高深與簡單、未知與已知、超前與滯后、創(chuàng)新與重復(fù)之間，教師的行為選擇和價值偏好就不言而喻了。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)：平衡教學(xué)與科研的道路選擇

要理解教學(xué)學(xué)術(shù)的含義，首先要更普遍地理解“學(xué)術(shù)”一詞的含義。《牛津英語字典》指出“scholarship”來源于德語單詞“Wissenschaft”，而這可以追溯到洪堡對柏林大學(xué)的著名描述。洪堡對研究和教學(xué)都很關(guān)注，他在大學(xué)和普通學(xué)校之間建立了一種基本的二元對立關(guān)系，他認為“大學(xué)不管是教學(xué)還是研究，都注重尚未解決的問題”，[13]而普通學(xué)校重在承認和接受知識。在洪堡看來“學(xué)術(shù)”不僅指科學(xué)研究，對教學(xué)中存在的問題也包含在內(nèi)。

1990年博耶在《學(xué)術(shù)重思：教授工作的重點》針對美國當(dāng)時重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象提出批評，首次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”，他認為學(xué)術(shù)應(yīng)分為：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。這四類學(xué)術(shù)是動態(tài)且互相依賴的。博耶從根本上消除了教師研究和教學(xué)努力之間的假定性權(quán)衡。他提出了一個雙贏的主張，承認兩者的重要性、無邊界流動性和協(xié)同增強的潛力，而不是提出一個零和方案即教學(xué)活動必然會削弱研究的卓越性。博耶將教學(xué)視為教師的合法優(yōu)先事項，并為此開辟了一個新的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。博耶理解的教學(xué)學(xué)術(shù)主張知識在教學(xué)中不僅能被傳播，而且還能被改造和擴展。良好的教學(xué)鼓勵學(xué)生積極學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的批判性、創(chuàng)造性思維，以及終身學(xué)習(xí)的能力。教學(xué)需要不斷被檢查，在所有的課程中教授都應(yīng)該運用教學(xué)學(xué)術(shù)。[14]在博耶的基礎(chǔ)上，舒爾曼認為，教學(xué)學(xué)術(shù)還必須包括評估和信息收集，教師不僅要了解該領(lǐng)域的最新理念，還要了解當(dāng)前教學(xué)領(lǐng)域的想法，并對同行合作和評審持開放態(tài)度。教學(xué)學(xué)術(shù)的成果與表達并不僅局限于論文發(fā)表和著作出版，教材編寫、優(yōu)秀教案、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)、設(shè)計新課程和教學(xué)創(chuàng)新都包含在內(nèi)。這些成果是公開的，通過發(fā)表、演說、交流或其他方式接受批評和評估。作為對博耶第四個學(xué)術(shù)職能的闡述的一部分，舒爾曼還建議將學(xué)習(xí)作為教學(xué)學(xué)術(shù)的一部分，觀察參與教學(xué)學(xué)術(shù)的教師并系統(tǒng)地調(diào)查與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的問題。[15]

舒爾曼認為真正重要的以及促進教師進行不斷探索的是學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，要用更系統(tǒng)和學(xué)術(shù)性的方法來研究學(xué)習(xí)的過程，他將這視為教授工作領(lǐng)域的目標(biāo)。因此，由博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)(Scholarship of Teaching)變成了教與學(xué)學(xué)術(shù)(Scholarship of Teaching and Learning)。本文采用的是舒爾曼對教學(xué)學(xué)術(shù)的定義。

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)是一流學(xué)科教師回歸教學(xué)科研應(yīng)然狀態(tài)的基本要求

吳洪富提出教師教學(xué)和科研關(guān)系的理想模式應(yīng)該是以探究性的學(xué)習(xí)文化為環(huán)境、以學(xué)科文化為氛圍、以學(xué)科學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)的一種基于師生之間協(xié)商意義和對話的交流模式。[16]在這種模式中，知識創(chuàng)造和知識傳播被視為同一個過程，即科研和教學(xué)被作為同一個活動來看待。然而目前教師的教學(xué)與科研關(guān)系的實然狀態(tài)卻離此還有差距。一方面由于我國的經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型，力求從中國制造走向中國智造，在此背景下，大學(xué)被期望通過科學(xué)研究為政府和社會提供實用的知識和先進的技術(shù)。2017年國務(wù)院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》強調(diào)，要大力發(fā)展教育事業(yè)，深化本科教育教學(xué)改革，實行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人，推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，以支撐創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展為導(dǎo)向。在政策的推動和吸引下，科學(xué)研究不斷受到重視。與此同時，教學(xué)并沒有得到同等程度的加強，使得輕教學(xué)而重科研的趨勢不斷加深。另一方面科研關(guān)系著學(xué)校的社會地位和教育資源分配，因此大學(xué)為了充分調(diào)動教師的科研積極性，允許科研代替教學(xué)，讓有能力的教師全身心投入科研工作而較少參與教學(xué)。再加上科研成果更易量化，而教學(xué)效果具有滯后性，不好測量，硬科研和軟教學(xué)一比，對科研的評價更容易、有效。當(dāng)教師的職稱、晉升、薪資待遇與科研成果掛鉤，在制度利益驅(qū)動下教師自然作出重科研輕教學(xué)的行為選擇。

教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種新觀念闡釋了一種新的學(xué)術(shù)類型，打破了只有研究才是學(xué)術(shù)的局面，改變了教學(xué)的生態(tài)。教學(xué)也可以是一種學(xué)術(shù)，只要教師把自身的教學(xué)也當(dāng)成研究領(lǐng)域，教師通過反思自己的教學(xué)實踐，分享成果，接受同行評議，形成共同體的“公共財富”，在提高了教學(xué)能力的同時，也形成了教學(xué)學(xué)術(shù)成果，擺脫了教師把重心放在教學(xué)而無暇從事科研的窘境。在鮑威等人的實證研究中，他們發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新型教學(xué)行為與科研產(chǎn)出之間存在協(xié)同促進的關(guān)系。[3]創(chuàng)新性教學(xué)行為指在教學(xué)中融入實踐與互動，以及提供反饋和輔導(dǎo)，在教學(xué)中投入熱情。這些行為或活動只是教學(xué)學(xué)術(shù)中的基礎(chǔ)活動，還未涉及到教師與學(xué)生的教學(xué)研究、反思、交流和發(fā)表。若在教與學(xué)中踐行教學(xué)學(xué)術(shù)，必會進一步科教融合，回歸教師教學(xué)與科研的應(yīng)然狀態(tài)。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)是促進一流學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇

大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是高校教師從事教學(xué)、研究及服務(wù)工作時,經(jīng)過獨立自主、相互協(xié)作的活動,引導(dǎo)自我反省與理解,最終提高教學(xué)、研究及服務(wù)等專業(yè)技能。[17]教師的專業(yè)發(fā)展有兩個方面：一是學(xué)科知識及其在學(xué)科內(nèi)進行科研活動的專業(yè)性；二是教育學(xué)知識和教學(xué)活動的專業(yè)性。也就是說教學(xué)也是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，可事實是很少有人認為“教學(xué)”是大學(xué)教師的一項專門“技術(shù)”,并愿意對“教學(xué)”本身進行研究。[18]大學(xué)教師的傳統(tǒng)觀念認為“只要學(xué)問好了，教學(xué)自然不在話下”，知識生產(chǎn)是技術(shù)工作，知識傳播是體力工作。這種觀念導(dǎo)致教師將教學(xué)科研分離，即在教學(xué)中不會聯(lián)系自己的研究工作，在研究中也不會運用自己的教學(xué)經(jīng)驗。

教學(xué)與科研具有同等的學(xué)術(shù)性。教學(xué)學(xué)術(shù)能在理論和實踐上使大學(xué)教師的教學(xué)工作得到更全面、合理、創(chuàng)造性的理解。教學(xué)學(xué)術(shù)要求學(xué)者自我反思，這有利于改進教師的教學(xué)水平、提高教學(xué)技巧；教學(xué)學(xué)術(shù)要求公開，即教學(xué)學(xué)術(shù)的成果必須能收集、評價、存檔和傳承；教學(xué)學(xué)術(shù)強調(diào)同行交流與合作，讓教師能夠從其他教師的研究中獲益，取長補短，互相爭鳴和啟發(fā)；教學(xué)學(xué)術(shù)要求關(guān)注學(xué)習(xí)，給教師機會檢驗分析自己的教學(xué)方法并測量學(xué)生對這些方法的反應(yīng)，研究哪些方法能幫助學(xué)生成功，這讓教師主動關(guān)注學(xué)生，與學(xué)生形成一種互動的伙伴關(guān)系；教學(xué)學(xué)術(shù)可以同時發(fā)展教師教學(xué)和科研的專業(yè)能力，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)是提高教育質(zhì)量的核心路徑

科研本位、忽視教學(xué)、本科生教育質(zhì)量下滑等現(xiàn)象引起了社會的廣泛關(guān)注，在黨的十七大報告中，還強調(diào)了要提高高等教育質(zhì)量。2017年中國教育科學(xué)研究院調(diào)查了全國 350所高校的 4.89 萬名學(xué)生參加，其中高職教育質(zhì)量滿意度指數(shù)為 71.52 分，本科教育為 64.31分；大學(xué)生最不滿意的十個方面，課程教學(xué)、國際化資源、師生課外互動、參與科研等處于前列。[19]這說明當(dāng)前我國的教育質(zhì)量，尤其是本科生的教育質(zhì)量還不盡如人意。教學(xué)學(xué)術(shù)可以改變“教學(xué)孤島”的現(xiàn)象——教師孤立完成計劃，開展、評價教學(xué)。教學(xué)可以是一種教育環(huán)境，教師之間、師生之間、教師與行政人員之間可以展開對話、交流、合作。

決定教育質(zhì)量的主要因素是教師和學(xué)生。對教師來說，教學(xué)學(xué)術(shù)的理念可以指導(dǎo)教師更好地發(fā)展教學(xué)專業(yè)能力，重視教學(xué)知識和教學(xué)研究，把教學(xué)與科研任務(wù)相結(jié)合，在教學(xué)中和學(xué)生分享科研經(jīng)歷和成果，讓學(xué)生接觸到最前沿的知識；對學(xué)生而言，教學(xué)學(xué)術(shù)可以指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)，更好地在生活中運用知識，做到理論與實踐相結(jié)合。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變——從強調(diào)教師的教到強調(diào)學(xué)生的學(xué)，從以教師為中心轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為中心。教學(xué)學(xué)術(shù)鏈接教學(xué)與研究，讓教學(xué)更加正式化和科學(xué)化，從而保證教學(xué)質(zhì)量。

三、制度與理念并舉：實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的行動路向

(一)完善教師激勵機制，建立教學(xué)與科研相結(jié)合的評價體制

“學(xué)術(shù)”本應(yīng)包括科研、教學(xué)及應(yīng)用的探索和創(chuàng)新活動的成果，但是在現(xiàn)實中人們傾向于認為學(xué)術(shù)就是科研，這樣一來“學(xué)術(shù)”的外延窄化了，內(nèi)涵狹隘了。我國現(xiàn)行的教師評價制度不利于教學(xué)學(xué)術(shù)實踐的開展，有學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)：我國現(xiàn)行的高校教師獎勵制度是基于研究的獎勵制度，不同類型高校的教師獎勵制度趨同類似，在崗位聘任、職位晉升和職稱評選指標(biāo)體系中，科研所占比例基本是教學(xué)的2倍。[20]

科研成果更易量化而教學(xué)效果見效慢、難衡量，教師評價工作應(yīng)把此考慮在內(nèi)，建立教學(xué)與科研相結(jié)合的評價機制，對教學(xué)和科研給予同等的重視。在內(nèi)容上，增加評價的維度，強調(diào)教學(xué)與科研相結(jié)合的評價模式，如在評價教學(xué)時考慮教學(xué)的創(chuàng)新性即對課程熱點的介紹和研究動態(tài)的追蹤，同樣在評價科研工作時導(dǎo)入教學(xué)因素如科研選題與所教課程的關(guān)聯(lián)性、所教學(xué)生的參與科研的數(shù)量及質(zhì)量等；在群體上，擴大評價的客體，除了傳統(tǒng)的代表管理者進行評價的人事部門，同時還要讓教師參與同行評價，讓在校生和畢業(yè)生都參與教師的教學(xué)評價，以此來衡量教學(xué)的專業(yè)性和有效性；在目的上，更加強調(diào)評價對教師成長的促進作用，考慮評價的持續(xù)性，把過去對老師的評價與現(xiàn)階段的評價結(jié)合起來，為教師制訂出適合的專業(yè)發(fā)展策略。只有全面地評價教師的付出，才能引導(dǎo)教師平衡教學(xué)與科研的投入比。在教師聘任、職稱晉升和獎勵制度中，加大教學(xué)的權(quán)重，鼓勵、支持教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動。

(二)加大教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展能力

研究已經(jīng)成為大學(xué)教師角色內(nèi)涵構(gòu)成中的基礎(chǔ)部分，一流學(xué)科教師在研究上投入的時間與精力要高于教學(xué)，已經(jīng)成了一種客觀事實。與其解決兩者之間的投入平衡，當(dāng)務(wù)之急不如讓教師的研究惠及教學(xué)，提高教學(xué)的有效性。教學(xué)學(xué)術(shù)拓寬了學(xué)術(shù)研究的外延，將教學(xué)與科研結(jié)合起來，兩種活動之間可以有效進行滲透。

要讓研究惠及教學(xué)，提高教學(xué)有效性關(guān)鍵在于提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展能力，發(fā)揮教師教學(xué)發(fā)展中心的作用。教學(xué)發(fā)展中心是把教學(xué)研究的成果應(yīng)用于教師教學(xué)發(fā)展以提高和改進教學(xué)水平為基本目的的專門化服務(wù)組織。其主要功能在于教學(xué)觀念和文化的傳播、教學(xué)培訓(xùn)與指導(dǎo)、教學(xué)與課程的研究以及教學(xué)評價與反饋等。[21]根據(jù)舒爾曼的定義，教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于認識教學(xué)、研究問題、發(fā)表成果、交流討論、同行評價、學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。我們可以發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展中心可以把不同學(xué)科的教師聚集起來，進行培訓(xùn)和教學(xué)指導(dǎo)，這就實現(xiàn)了認識教學(xué)的功能；在教學(xué)發(fā)展中心進行教學(xué)與課程研究以及教學(xué)評價和反饋，進一步實現(xiàn)了研究問題的功能；教師們還可以互相交流與評價，這又實現(xiàn)了交流討論與同行評價的功能。然而廈門大學(xué)的研究人員對全國54個高校教師教學(xué)發(fā)展中心進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展中心的學(xué)術(shù)性、獨立性、專業(yè)性和感召力明顯不足,具體表現(xiàn)為中心的性質(zhì)尚未完全展現(xiàn)、建制尚不完備、作用尚不充分、覆蓋面尚不夠廣等。[22]綜上，完善教學(xué)發(fā)展中心對開展教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐顯得重要而迫切。

(三)使教學(xué)指向未知，樹立教學(xué)學(xué)術(shù)理念

教學(xué)學(xué)術(shù)的理念提出教學(xué)不僅是一項工作，也是一門學(xué)問，教學(xué)中的現(xiàn)象、問題和規(guī)律都充滿未知，值得探究和發(fā)現(xiàn)。政府在高等教育發(fā)展中具有風(fēng)向標(biāo)的重要作用。隨著建設(shè)“雙一流”政策的提出，政府高度重視教學(xué)的重要作用。如成立了教育部教學(xué)評估中心，對高校本科教學(xué)工作開展常規(guī)性評估，期望以評促建；開展教學(xué)名師、教學(xué)成果獎的評審，對教學(xué)研究和教學(xué)效果突出者進行獎勵。2017年教育部發(fā)布的《中國本科教育質(zhì)量報告》明確指出, “師資隊伍結(jié)構(gòu)亟待優(yōu)化, 特別是教學(xué)水平亟待提高。教學(xué)是一門高深的學(xué)問, 要把教學(xué)技能、教學(xué)方法當(dāng)成一門學(xué)問來研究”。這說明政府已相當(dāng)重視教師的教學(xué)學(xué)術(shù)問題。

教學(xué)和科研一樣，都是指向未知的探究活動。在信息時代，教學(xué)知識更新?lián)Q代的速度加快；教學(xué)形式日新月異；教學(xué)過程是未知和不確定的；教學(xué)對象是有思想的、有情感意志、充滿個性的人。如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己、發(fā)展自己，需要教師的深度反思和對教學(xué)工作的好奇，需要教師高深的學(xué)問和創(chuàng)造性的實踐。教師和學(xué)生都是學(xué)校的主體，教指向于學(xué)，學(xué)的學(xué)術(shù)也是構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)的重要成分，因此學(xué)生也應(yīng)該樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的理念。教學(xué)和科研是通過學(xué)習(xí)連接起來的，這種學(xué)習(xí)是主動的、積極的、吸收性的和反思的。教師帶領(lǐng)學(xué)生進行科學(xué)研究，在這一過程中教師通過傳播知識整理和反思自己的研究，而學(xué)生通過吸收教師的學(xué)術(shù)而獲得新的知識，提出新的見解，或能給教師新的啟發(fā)和靈感，從而在教與學(xué)之間形成一種良性的互動。