黃彩霞

一、創(chuàng)新閱讀理念

從閱讀本身來(lái)看， 傳統(tǒng)的文本解讀力求忠于原作思想， 有效的閱讀是再現(xiàn)文本當(dāng)時(shí)價(jià)值。 但時(shí)代在進(jìn)步，文化在延續(xù)，閱讀文本“當(dāng)時(shí)”與“現(xiàn)在”的時(shí)空間隔， 使文本價(jià)值愈發(fā)豐富。 因此在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，不僅要提倡有效閱讀，還應(yīng)引領(lǐng)創(chuàng)新閱讀，在閱讀教學(xué)理念層面實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新， 給文本解讀帶來(lái)新時(shí)代的活力，這是從有效閱讀走向創(chuàng)新閱讀的關(guān)鍵。

“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”， 閱讀就是讀者在閱讀文本的過(guò)程中所理解到的意義的過(guò)程， 因此對(duì)于閱讀本身而言，作品與作者是次要的，讀者的理解才是主要的，只有讀者才能將作品變成一種現(xiàn)實(shí)。 因此在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都需要從觀念上完成“有效到創(chuàng)新”的推進(jìn)，打破作者與讀者、作品與讀者、當(dāng)時(shí)與現(xiàn)在的界限，真正將作品、作者、讀者、時(shí)代融為一個(gè)整體。

新課標(biāo)指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話中進(jìn)行，而語(yǔ)文閱讀則應(yīng)尋求對(duì)話中的理解，兼具學(xué)生與文本、學(xué)生與老師的互動(dòng)交流。 閱讀教學(xué)不能僅視為教師教學(xué)、學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程，而應(yīng)是一個(gè)師生都得到激發(fā)的過(guò)程，有效閱讀是閱讀心境與文本語(yǔ)境同化、創(chuàng)新的過(guò)程，而考慮到初中生的心理發(fā)展情況，需要教師的介入， 教師將自己的閱歷和文化底蘊(yùn)來(lái)彌補(bǔ)初中生在社會(huì)語(yǔ)境中的缺失。 比如在《列寧格勒的樹(shù)》一文閱讀教學(xué)中，有些學(xué)生并不理解“為何不通過(guò)伐木換取更多生命的存活，進(jìn)而更好地保衛(wèi)祖國(guó)領(lǐng)土不受侵略”，這使閱讀理解陷入僵局。 這時(shí)就需要教師的介入，以自己的閱歷和文化底蘊(yùn)展現(xiàn)社會(huì)語(yǔ)境，補(bǔ)充課文知識(shí)語(yǔ)境，幫助學(xué)生更好地解讀文本。 此外，教師還應(yīng)認(rèn)識(shí)到，閱讀并不僅局限于閱讀本身這個(gè)活動(dòng)， 也不僅是文本價(jià)值的延續(xù)，而更是至善實(shí)踐的過(guò)程。

二、創(chuàng)新閱讀實(shí)施過(guò)程

1.從閱讀的本質(zhì)來(lái)講，閱讀過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放性的過(guò)程，是讀者在主觀情感下的思維再創(chuàng)造，用以滿足自我情感需求，從語(yǔ)表到語(yǔ)內(nèi)、文里到文外獲得自我創(chuàng)造的形象， 這就實(shí)質(zhì)上是一種創(chuàng)造性閱讀。 對(duì)于初中生而言， 受限于其閱歷、 認(rèn)知和心理發(fā)展階段等因素的影響，其閱讀需要教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)，尤其是初中語(yǔ)文教材的課文，其不同于社會(huì)文本，語(yǔ)文課文拋開(kāi)文本本身的價(jià)值，其還被賦予特定教育功能，承載語(yǔ)文教學(xué)基本任務(wù)。 因此在有效閱讀和創(chuàng)造性閱讀中，教師需對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)， 將文本最核心的價(jià)值觀傳達(dá)給學(xué)生，尊重教材的教育指向。 比如在朱自清《背影》一文的閱讀教學(xué)中，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生放開(kāi)思維，開(kāi)展創(chuàng)新閱讀時(shí)，學(xué)生的思維天馬行空，有積極的，也有偏離方向的，比如有個(gè)學(xué)生竟然讀出了“朱自清父親違反交通規(guī)則……”這就需要教師適時(shí)、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

2.教師可結(jié)合文本內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，以問(wèn)題為引導(dǎo)來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。 教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題應(yīng)能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突， 進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生求知的欲望和沖動(dòng)。 問(wèn)題情境既可以是為學(xué)生預(yù)習(xí)中“帶著問(wèn)題閱讀”而創(chuàng)設(shè)，也可以是學(xué)生閱讀后所產(chǎn)生的困惑來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題情境， 還可以是對(duì)文本的局部認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。 總之，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的目的是激發(fā)學(xué)生探究和創(chuàng)造性思維。 比如在《我一生中最重要的抉擇》一文的教學(xué)中，可以提出問(wèn)題“作者一生中最重要的抉擇是什么，你怎么理解的？ ”進(jìn)而創(chuàng)建問(wèn)題情境，讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的閱讀創(chuàng)造性。

3.創(chuàng)新閱讀中注意設(shè)問(wèn)原則，設(shè)問(wèn)是為了提升學(xué)生的創(chuàng)造能力，并且問(wèn)題是師生雙方對(duì)話的表現(xiàn)形式。 新課標(biāo)指出閱讀中要建立“師生平等對(duì)話”關(guān)系，因此教師的設(shè)問(wèn)需要遵循對(duì)話性原則， 要從學(xué)生的基本學(xué)情出發(fā)，要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，并且問(wèn)題須具有明確指向性。 比如《濟(jì)南的冬天》一文，在課堂閱讀開(kāi)始前，曾設(shè)問(wèn)“通讀全文，哪些詞句可表現(xiàn)作者情感基調(diào)？ ”問(wèn)題一提出，多數(shù)學(xué)生表情較為茫然，經(jīng)詢問(wèn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不太理解“情感基調(diào)”一詞，則迅速修改問(wèn)題為“作者對(duì)濟(jì)南的冬天有什么樣的心情？ ”這樣師生間的對(duì)話就容易展開(kāi)了。

此外，在創(chuàng)新閱讀中還應(yīng)注重文本性原則，即在閱讀不同類型文本時(shí)，教師所設(shè)置的問(wèn)題需要有所側(cè)重，還需從 “知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)方面出發(fā)。 比如，對(duì)于詩(shī)歌、小說(shuō)、散文等文本，設(shè)問(wèn)需具有開(kāi)放性，旨在激發(fā)學(xué)生想象力；對(duì)于論述類文本，設(shè)問(wèn)應(yīng)側(cè)重語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和重論證的嚴(yán)密性。 例如在余光中《鄉(xiāng)愁》一文的閱讀教學(xué)中，為激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維，教師只是提供背景資料，而對(duì)詩(shī)歌的閱讀，則由學(xué)生自己通過(guò)反復(fù)誦讀去感悟，去體悟作者情感。通常教師只是適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥， 對(duì)詩(shī)歌的理解則由學(xué)生去“意會(huì)”。 創(chuàng)新閱讀中問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)遵循開(kāi)放性原則與挑戰(zhàn)性原則，要盡量放開(kāi)文本對(duì)學(xué)生的束縛，而且問(wèn)題對(duì)學(xué)生而言有一定的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生敢于聯(lián)想，開(kāi)拓廣闊的思想天地。

從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看， 初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有效閱讀是前提，是創(chuàng)新閱讀的基礎(chǔ)，真正達(dá)到閱讀中學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展，就需要有效閱讀與創(chuàng)新閱讀的有機(jī)結(jié)合，有效的融合才是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)發(fā)展所在。 總之，初中語(yǔ)文從有效閱讀走向創(chuàng)新閱讀， 教師可從創(chuàng)新閱讀教學(xué)理念和創(chuàng)新閱讀實(shí)施過(guò)程兩個(gè)方面進(jìn)行， 注意問(wèn)題情境方面的合理運(yùn)用，并遵循一定的運(yùn)用原則，這樣才能夠提高閱讀有效性，促進(jìn)創(chuàng)新閱讀。