張勝華

思維導(dǎo)圖是一種簡(jiǎn)單而有效的思維工具， 將思維導(dǎo)圖應(yīng)用在高中語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的整理、文學(xué)常識(shí)的歸納等都有不錯(cuò)的效果。 而將其應(yīng)用于閱讀教學(xué)中， 通過(guò)思維導(dǎo)圖來(lái)引導(dǎo)學(xué)生梳理課文內(nèi)容、 探索線索、揣摩作者的情感、歸納人物形象等都具有積極的作用。 對(duì)此，筆者就結(jié)合高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，就思維導(dǎo)圖在閱讀中的應(yīng)用作簡(jiǎn)要分析。

一、巧借思維導(dǎo)圖，梳理內(nèi)容

思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢(shì)在于可借助圖像把隸屬關(guān)系及相關(guān)的層級(jí)關(guān)系明確地表達(dá)出來(lái)，同時(shí)，借助顏色、圖像等方式，讓人們快速識(shí)記其內(nèi)在關(guān)系。 在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀時(shí)，對(duì)于課文內(nèi)容的把握，雖然整體上能進(jìn)行梳理，但不系統(tǒng)，難以把握各部分內(nèi)容之間的關(guān)系。 在高中語(yǔ)文閱讀中以思維導(dǎo)圖為輔助，引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個(gè)中心點(diǎn)，逐步向外拓展，把握作品的內(nèi)容，這對(duì)理解作品是大有裨益的。

以《祝福》為例，該文采用的是倒敘的手法來(lái)回憶祥林嫂的一生，在閱讀中，以祥林嫂主題詞，圍繞祥林嫂這一中心人物， 緊扣地點(diǎn)找到 “凄然死去”“初到魯鎮(zhèn)”“被迫改嫁”“再到魯鎮(zhèn)”等關(guān)鍵詞，再結(jié)合時(shí)間找到“三個(gè)半月”“兩年”“約兩年”“五年”， 由祥林嫂發(fā)散出 “地點(diǎn)”和“時(shí)間”關(guān)鍵詞，再由地點(diǎn)和時(shí)間來(lái)對(duì)故事的結(jié)局、開(kāi)端、發(fā)展、高潮和尾聲進(jìn)行歸納整理，整個(gè)故事內(nèi)容顯而易見(jiàn)。 借助思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行歸納，最為重要的是要讓學(xué)生找到關(guān)鍵詞，如小說(shuō)根據(jù)中心人物去發(fā)散，散文則可根據(jù)作者的情感線索去發(fā)散。

二、巧借思維導(dǎo)圖，探索線索

每一篇文章都有一定的線索，只有找到線索，才能讓我們更好地深入到文章的內(nèi)部， 對(duì)作者所要表達(dá)的內(nèi)容、所要抒發(fā)的情感進(jìn)行深層次的探究。 在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生并不會(huì)找文中的線索，故而對(duì)作品的把握也就難以到位。 以思維導(dǎo)圖來(lái)引導(dǎo)學(xué)生把握作品的線索，還是要根據(jù)作品的特點(diǎn)進(jìn)行，先找到中心點(diǎn)，再逐漸向外拓展。

以《荷塘月色》中的線索探究為例，文章開(kāi)篇即說(shuō)“這幾天心里頗不寧?kù)o”，誰(shuí)頗不寧?kù)o，自然是“我”，于是“悄悄地披了大衫，帶上門出去”，那么，在引導(dǎo)學(xué)生讀該文時(shí)，圍繞“我”這一中心，對(duì)游蹤進(jìn)行梳理，即“家、小路、荷塘、家”，地點(diǎn)發(fā)生了變化，作者的心情是否也發(fā)生了變化？ 以該問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的心情變化進(jìn)行探究 （可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)找出表現(xiàn)作者情感變化的相關(guān)詞或句子），于是，可歸納出“不寧?kù)o、尋求寧?kù)o、獲得寧?kù)o、走出寧?kù)o”的結(jié)構(gòu)，再追問(wèn)“我的心情變化和我所見(jiàn)的景物有關(guān)系嗎？ 我看到了哪些景物？ ”由線索再向外拓展，對(duì)景物描寫(xiě)展開(kāi)探究。 如此，線索清晰了，理解也就容易了。

三、巧借思維導(dǎo)圖，揣摩情感

思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢(shì)在于能通過(guò)關(guān)鍵詞并以發(fā)散式的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生更好地理解作品的內(nèi)涵。 文章是作者借以抒情言志的工具，其中必然有情之所在。 而在高中語(yǔ)文教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對(duì)作者在作品中所滲透的情感把握不到位，難以揣摩作者的喜悅悲傷。 借助思維導(dǎo)圖，在對(duì)內(nèi)容和線索進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上， 深入揣摩作者的情感，這樣才能更好地豐富學(xué)生的體驗(yàn)，提高閱讀效率。

以《故都的秋》為例，對(duì)于“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)閱讀即可歸納出，但對(duì)“悲涼”的理解卻較難，其實(shí)，“悲涼”也是一種美好，作者在秋中感受到了衰敗、死亡，其實(shí)是一種人生的感悟，是一種對(duì)生命的認(rèn)知，故而整個(gè)過(guò)程就成了一種享受。 在閱讀中，先結(jié)合第一段和最后一段來(lái)引導(dǎo)學(xué)生從“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島……這故都的秋味”和“秋天，這北國(guó)的秋天，若留得住的話……換得一個(gè)三分之一的零頭” 中感悟其對(duì)秋的向往、 迷戀和眷戀 （這三個(gè)詞也就成了主題詞），由這三個(gè)主題詞拓展，圍繞內(nèi)容，拓展出“庭院景觀、槐樹(shù)落蕊、秋蟬殘鳴、閑話秋涼”四個(gè)內(nèi)容，結(jié)合每部分內(nèi)容對(duì)作者的情感進(jìn)行揣摩。 如“清”，圍繞落蕊的灰白、樹(shù)影的暗灰、灰土的灰色，結(jié)合作者的背景，體會(huì)其心境。

四、巧借思維導(dǎo)圖，歸納形象

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，小說(shuō)的閱讀是重頭戲，而在小說(shuō)閱讀中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)人物形象的歸納卻是瓶頸，雖然學(xué)生能對(duì)人物形象進(jìn)行整體歸納， 但不會(huì)結(jié)合具體的描寫(xiě)方法展開(kāi)。 借助思維導(dǎo)圖，由描寫(xiě)方法進(jìn)而拓展出人物形象特點(diǎn)，這對(duì)學(xué)生把握形象具有不錯(cuò)的作用。

以 《林教頭風(fēng)雪山神廟》 中對(duì)林沖形象的分析為例，第一種方法可用“某人眼中的林教頭”為關(guān)鍵詞，如“小二眼中的林教頭”“風(fēng)雪中的林教頭”“山神廟前的林教頭”，由此結(jié)合語(yǔ)言、動(dòng)作、心理對(duì)林沖的形象進(jìn)行分析。 如林沖和李小二的對(duì)話，可見(jiàn)其忍受屈辱、委曲求全的性格。 第二種方法是以“林沖”為關(guān)鍵詞，以動(dòng)作、語(yǔ)言、心理向外拓展，根據(jù)具體的描寫(xiě)方法歸納其特點(diǎn)。 無(wú)論哪種方法，旨在以思維導(dǎo)入而引導(dǎo)學(xué)生厘清脈絡(luò)，更好地探究人物形象。

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用較多。 教學(xué)實(shí)踐中，要力求突出學(xué)生的主體地位，以思維導(dǎo)圖為輔助，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)內(nèi)容進(jìn)行歸納，以思維導(dǎo)圖來(lái)串聯(lián)線索，揣摩作者的情感，分析人物形象，這樣才能讓學(xué)生更好地深入作品閱讀， 在讀中獲得豐富的體驗(yàn)，提升閱讀教學(xué)效率。