王聰 沈貴鵬

〔摘要〕探究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前素質(zhì)教育背景下得到大力推廣的一種教學(xué)模式，學(xué)生在探究中一改以往被動接受知識為主動探究知識。這種教學(xué)模式對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要的意義。但在實際課堂教學(xué)中，探究性學(xué)習(xí)模式又會給學(xué)生帶來諸如：適應(yīng)不良、心理畏懼、難以自我定位等心理困境。本文通過對學(xué)生探究時出現(xiàn)的種種心理困境進(jìn)行分析，提出應(yīng)對策略以提升探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)效果。

〔關(guān)鍵詞〕探究性學(xué)習(xí)；教學(xué)模式；心理困境；應(yīng)對策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）02-0009-04

自從2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》的出臺，國家將基礎(chǔ)教育的重心轉(zhuǎn)移到發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)上來，明確了21世紀(jì)中國學(xué)生應(yīng)該具備社會發(fā)展和個人發(fā)展的核心能力素養(yǎng)。為了實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，教育模式和學(xué)習(xí)方式的改革勢在必行，陳國軍的觀點認(rèn)為“學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力和科學(xué)探究的精神是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分，開展探究式教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力的重要途徑?！盵1]此觀點表明了核心素養(yǎng)背景下積極開展探究性學(xué)習(xí)的重要性。

新課標(biāo)將動手實踐、自主探索和合作交流視為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式，探究性學(xué)習(xí)有別于傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)，傾向鼓勵學(xué)生大膽探究、自主發(fā)現(xiàn)，與新課改的核心思想相契合，為廣大教育工作人員所推崇。探究性學(xué)習(xí)作為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一種方式，具有不可替代的優(yōu)越性，在應(yīng)試教育的長期統(tǒng)治下，學(xué)生逐漸喪失了自主學(xué)習(xí)的能力，探究性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)驗知識，突出了學(xué)生的主體地位，能有效地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

但是，探究性學(xué)習(xí)不是課堂教學(xué)的“萬金油”，在課堂教學(xué)中積極運用探究性學(xué)習(xí)的同時，我們也要注意到學(xué)生的心理接受能力，不能盲目跟風(fēng)、隨波逐流而忽視理論和實際的結(jié)合。也不能簡單地將探究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)對立起來。由于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)外部環(huán)境的迥異，以及探究性教學(xué)理論的先天性不足，在課堂探究中學(xué)生往往會產(chǎn)生各種心理困境，只有解決學(xué)生的心理困境才能促進(jìn)探究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂無縫結(jié)合。

一、探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

以往在應(yīng)試教育背景下，為了保證教學(xué)的效率和效果，課堂教學(xué)大多采用接受學(xué)習(xí)的方式，在長期的教育實踐中應(yīng)試教育的弊端逐漸暴露出來。以教師為主導(dǎo)的接受性學(xué)習(xí)課堂上，學(xué)生的思想受到了束縛，動手能力沒有得到有效的鍛煉。

近年來隨著素質(zhì)教育倡導(dǎo)的“全面提高人的素質(zhì)”思想深入人心，探究性學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入教育工作者的視野。顧明遠(yuǎn)對探究性學(xué)習(xí)的解釋為“探究性學(xué)習(xí)是人本主義心理學(xué)家提倡的一種學(xué)習(xí)和教學(xué)方法，要求教師鼓勵學(xué)生自己提出問題、討論問題，自己找出答案?！盵2]探究不僅僅意味著學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)新的知識，更重要的如何借助先前的知識經(jīng)驗，以學(xué)習(xí)者舊的知識為生長點創(chuàng)生新的知識，新舊知識最終達(dá)到平衡的狀態(tài)。在一個階段學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生能自如運用知識解決實際中的問題，才能說明這一階段的探究是成功的。探究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵豐富，既包括“探”又包含“究”，把握好課堂探索和研究的關(guān)鍵在于處理好教師導(dǎo)向性和學(xué)生自主性之間的關(guān)系。

（一）探究性學(xué)習(xí)的定義

早在20世紀(jì)初，美國教育家杜威就提出了探究性學(xué)習(xí)思想。杜威對以課堂、教師、教材為中心的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法不以為然，他十分重視孩子在經(jīng)驗情境中的思維發(fā)展，提出了思維的五個步驟對應(yīng)教學(xué)的五個階段，被后人稱作“五步教學(xué)法”，為探究性學(xué)習(xí)理論的問世奠定了基礎(chǔ)。到了20世紀(jì)中葉，美國教育家施瓦布首先確定了“探究性學(xué)習(xí)”的概念：探究性學(xué)習(xí)是指兒童自主地參與知識獲得的過程，掌握學(xué)習(xí)科學(xué)所必備的探究能力進(jìn)而培養(yǎng)對未知世界探索的好奇心。

我國對探究性學(xué)習(xí)的研究起步較晚，近年來由于素質(zhì)教育的需要，探究性學(xué)習(xí)理論研究和實踐探索發(fā)展都較為迅速，目前研究者們對探究性學(xué)習(xí)的理解不盡相同。高佩結(jié)合《漢語大詞典》和《牛津英語詞典》對探究的解釋，給探究性學(xué)習(xí)下了定義，他認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)就是在教師指導(dǎo)學(xué)生掌握知識的同時，學(xué)生通過自主活動探究得出新結(jié)論的一種學(xué)習(xí)方式[3]。

從廣義上說探究性學(xué)習(xí)包括探究性教學(xué)和探究性學(xué)習(xí)，既是教師教的手段，又是學(xué)生學(xué)的方式。教師的教分為探究問題的設(shè)計、探究內(nèi)容的選定、探究過程的規(guī)劃、探究結(jié)果的評價等環(huán)節(jié)；學(xué)生的學(xué)包括探究前的積累、探究時的合作、探究后的交流等環(huán)節(jié)。在探究性學(xué)習(xí)中教師和學(xué)生之間的相互配合是至關(guān)重要的，學(xué)生自主探究加上教師巧妙引導(dǎo)，層層遞進(jìn)才能達(dá)成科學(xué)探究。從狹義上說探究性學(xué)習(xí)就是指區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動接受前人知識經(jīng)驗的一種新型學(xué)習(xí)方式，它強調(diào)學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生在限定的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)以選定的問題作為突破口，自主收集相關(guān)資料深入研究相關(guān)知識，借助同伴和各方學(xué)習(xí)資源，在探索的過程中形成認(rèn)識，不僅學(xué)習(xí)到知識，而且掌握了知識獲得的方法，進(jìn)一步鍛煉了學(xué)生實踐能力和動手能力，使書本知識“活”起來。

（二）探究性學(xué)習(xí)不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

探究性學(xué)習(xí)不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)起源于美國認(rèn)知主義教育家布魯納提出的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識不是被動地接受教師在課堂上講授既定的教材，而是一種知識的建構(gòu)過程。知識的建構(gòu)在于學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中建構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)及規(guī)律。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中“探究”是經(jīng)常用到的手段，但是不能就此將探究性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同起來。雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)具有相同的學(xué)習(xí)目的，但是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是探究性學(xué)習(xí)的一種類型，除了發(fā)現(xiàn)性探究還有應(yīng)用性探究、表達(dá)性探究和訓(xùn)練性探究。

（三）探究性學(xué)習(xí)不是研究性學(xué)習(xí)

探究性學(xué)習(xí)不同于研究性學(xué)習(xí)。在探究性學(xué)習(xí)的研究中，不少學(xué)者存在將探究性學(xué)習(xí)等同于研究性學(xué)習(xí)的誤區(qū)。研究性學(xué)習(xí)是2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）》中的一項內(nèi)容，具體指的是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生從學(xué)習(xí)和社會中確定專題，用類似于科學(xué)研究的方法去研究所選定的內(nèi)容，主動獲取知識，學(xué)會應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)活動。作為一種學(xué)習(xí)方式，探究學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是相同的[4]。但是，我國是將研究性學(xué)習(xí)作為一門課程開展的，研究性學(xué)習(xí)相當(dāng)于一門綜合課程，它有配套的教材、專業(yè)的教師及自成體系的學(xué)科系統(tǒng)，而探究性學(xué)習(xí)僅是一種學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式，它以各科教學(xué)為依托，脫離了學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)就無法開展。

二、探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生心理困境的表現(xiàn)

探究性學(xué)習(xí)是隨著新課程改革的標(biāo)準(zhǔn)提出來的，在課堂上屬于新生事物，區(qū)別于傳統(tǒng)帶著耳朵聽，被動記筆記的學(xué)習(xí)方式。探究性學(xué)習(xí)對學(xué)生的信息獲取能力、合作交流能力、自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。在探究中學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，探究的過程也就是學(xué)生展示自我的過程，學(xué)生必須積極主動投入到學(xué)習(xí)中去才能完成教師下達(dá)的探究任務(wù)。新的學(xué)習(xí)方式固然有其無法替代的優(yōu)勢，但是在實際運用中教師往往會忽視學(xué)生的心理困境，造成學(xué)生的適應(yīng)性不良。

（一）探究目的不明確，學(xué)生無從下手

作為新課堂積極倡導(dǎo)的教學(xué)方式，探究性學(xué)習(xí)受到了很多老師的青睞。從探究目的來看，探究性學(xué)習(xí)首先要把課程目標(biāo)放在首位，探究的目的在于達(dá)成課程教學(xué)的目標(biāo)。有些教師一味地追求探究的過程而忽視了課程內(nèi)容的實際要求，不管所學(xué)的內(nèi)容是否符合探究的要求盲目采用探究的方式教學(xué)，導(dǎo)致課堂探究的目的不明確。學(xué)生往往將探究作為學(xué)習(xí)的目的，一堂課下來學(xué)生產(chǎn)生適應(yīng)性不良，尤其是對于較年幼的學(xué)生來說，他們學(xué)習(xí)能力差，自主學(xué)習(xí)的動機(jī)不強，如果盲目探究會讓他們無從下手，茫然不知所措，最終喪失探究的熱情，影響教學(xué)質(zhì)量。

（二）探究內(nèi)容寬泛性，學(xué)生心理畏懼

探究性學(xué)習(xí)不同于科學(xué)探究，其運用范圍不只局限于學(xué)習(xí)科學(xué)知識，學(xué)校中開設(shè)的各門學(xué)科都可以用探究的方式完成知識的傳授。例如，化學(xué)老師可以借助實驗儀器，讓學(xué)生一邊動手實踐，一邊總結(jié)反饋學(xué)習(xí)相關(guān)的化學(xué)知識；語文老師通過指導(dǎo)學(xué)生課前收集有關(guān)的背景知識，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生身臨其境感知，獲得切身認(rèn)識。探究性學(xué)習(xí)對教師提出了較高的要求，課堂穿插了探究的環(huán)節(jié)導(dǎo)致課時耗費較多，探究性學(xué)習(xí)又要求學(xué)生課前做好探究材料的準(zhǔn)備工作。探究性學(xué)習(xí)綜合性較強，不能以單一的視角去探究知識，內(nèi)容往往寬泛沒有明確的界限，這就加重了學(xué)生課下的負(fù)擔(dān)，使用不當(dāng)會導(dǎo)致學(xué)生對探究產(chǎn)生畏懼心理。

（三）探究過程隨意性，學(xué)生僥幸應(yīng)付

由于我國當(dāng)前的教學(xué)組織形式以班級授課為主，教學(xué)活動大多以班級為單位，探究性學(xué)習(xí)在大班額教學(xué)中實踐起來難度較大，在探究中老師無法顧及每個孩子的需要。每個孩子的思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格都會存在差異，老師往往會顧此失彼，讓一些存在僥幸心理的孩子鉆了空子。探究的過程比被動接受的過程要復(fù)雜許多，一些學(xué)習(xí)怠慢的學(xué)生企圖在探究中做做表面工作蒙混過關(guān)，他們可能依靠小組探究的成果，或是依賴教師的一步步指導(dǎo)完成探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)的過程無法用量化的標(biāo)準(zhǔn)加以評判，對學(xué)生探究能力的培養(yǎng)很難取得立竿見影的效果，學(xué)生養(yǎng)成僥幸心理，應(yīng)付老師也糊弄了自己，長此以往容易讓探究流于形式，最終教學(xué)效果華而不實。

（四）探究結(jié)果開放性，學(xué)生自我定位模糊

在傳統(tǒng)的課堂中，教學(xué)評價多以考試分?jǐn)?shù)為依據(jù)，而探究性學(xué)習(xí)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)結(jié)果具有較強的開放性，老師很難直接確定哪個學(xué)生的探究是成功的，哪個學(xué)生的探究是失敗的。探究式學(xué)習(xí)強調(diào)求異思維、發(fā)散思維，提倡有創(chuàng)新的見解，學(xué)生的學(xué)習(xí)模擬科學(xué)家的研究方式[5]。在探究中學(xué)生的思維是開放的，就算對同一個問題，不同的小組最后探究的結(jié)果可能都是不一樣的。探究結(jié)果的開放性，導(dǎo)致學(xué)生對自我認(rèn)識不明確，無法定位自己知識掌握的情況，評價的流動性對學(xué)生的調(diào)節(jié)和導(dǎo)向作用不明顯，影響學(xué)習(xí)的連續(xù)性。

三、探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生心理困境的解決策略

學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中產(chǎn)生一定的心理困境屬于正常現(xiàn)象。要幫助學(xué)生解決探究性學(xué)習(xí)的心理困境，一方面要“開源”，教師不能一味地責(zé)怪學(xué)生不配合，也不能簡單地回避，應(yīng)該正視學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，探究環(huán)節(jié)要盡量照顧到大多數(shù)學(xué)生的需要，幫助學(xué)生梳理心理難題，克服探究性學(xué)習(xí)中的心理障礙，促進(jìn)課堂探究的良性發(fā)展。另一方面要及時止損，探究性學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)教學(xué)對教師提出了更高的要求，教師在授課中要合理使用探究，不能一概而論，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，揣摩學(xué)生心理，減少學(xué)生心理困境產(chǎn)生的根源。

（一）將探究融入接受性學(xué)習(xí)中，消除適應(yīng)不良

著名人本主義教育家羅杰斯曾經(jīng)說過：“有意義學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)的界限在于學(xué)習(xí)對于個人來說是否有意義?！比缃?，很多老師簡單地將接受學(xué)習(xí)看作無意義學(xué)習(xí)，將探究性學(xué)習(xí)看作是有意義學(xué)習(xí)，在新課程改革的背景下，教師又生怕被冠上“無意義灌輸”的帽子，不管什么課程內(nèi)容首先想到的就是讓學(xué)生探究，認(rèn)為探究就是最好的教學(xué)手段，這樣容易導(dǎo)致學(xué)生在根基不牢的基礎(chǔ)上探究無果。為消除學(xué)生的適應(yīng)性不良心理，教師應(yīng)該正確處理接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的關(guān)系，重視學(xué)生探究基礎(chǔ)的儲備，在接受的基礎(chǔ)上探究，將探究融入接受中，走接受、探究相結(jié)合的路子。

（二）激發(fā)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)興趣，消除心理畏懼

學(xué)生的心理是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素[6]。 被動接受知識的學(xué)生，其思維往往如一潭死水，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏自己的思考，而探究性學(xué)習(xí)給學(xué)生留下了更多自主發(fā)揮的空間，但是長期受應(yīng)試教育束縛的孩子，思維無法完全打開，容易對探究產(chǎn)生畏懼心理。教師要運用多種方式啟發(fā)學(xué)生思維，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生探究的熱情和興趣，為探究提供源源不斷的動力。例如，在學(xué)生自主表達(dá)想法時，多給予鼓勵和肯定，盡量不要打擊孩子探究的自信心，培養(yǎng)探究的好奇心，提高學(xué)生的自我效能感，幫助學(xué)生消除探究帶來的畏懼心理。

（三）對學(xué)生差異化指導(dǎo)，防止放任自流

課堂是以教師為中心還是以學(xué)生為中心，是教育界一直存在的難題?，F(xiàn)代教學(xué)論主張課堂以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體，既要尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的積極性，又要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，保證教學(xué)活動的有序開展。探究性學(xué)習(xí)對教師和學(xué)生的要求高，在大班額課堂中開展有一定的難度，教師要注意把握探究的尺度，不能為探究而探究，導(dǎo)致放任自流的現(xiàn)象。學(xué)生具有差異性，在探究中的步調(diào)很難統(tǒng)一，教師可以通過組織開展小組合作，讓大家互相學(xué)習(xí)、取長補短，多聽取學(xué)生的想法，盡量關(guān)注到每個學(xué)生的探究狀態(tài)，對于探究中遇到困難的學(xué)生多給予幫助和關(guān)懷，防止學(xué)生在探究中心懷僥幸濫竽充數(shù)。

（四）增強教學(xué)評價的針對性，消除定位不明

評價不是為了鑒定優(yōu)劣，教學(xué)評價不僅是對學(xué)生知識掌握情況的檢測，也是教師教學(xué)效果的反饋。在課堂上，對學(xué)生積極主動參與探究給予充分肯定，可以為學(xué)生今后解決類似或相關(guān)問題引導(dǎo)方向[7]。探究性學(xué)習(xí)更傾向于關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果，教學(xué)評價多采用肯定和鼓勵的方式，缺乏針對性，削弱了評價的診斷性功能，學(xué)生容易對自己的探究過程和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑。所以，在探究性學(xué)習(xí)中要注意形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，消除學(xué)生的心理顧慮，幫助學(xué)生合理自我定位，進(jìn)而展開下一步探究。

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（作者單位：江南大學(xué)，無錫，214122）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/肖亦華