劉海生

（周口師范學院教育科學學院，河南 周口 466000）

教師成為研究者是新課改的一個重要理念，也是新時代教師隊伍建設改革的重要命題。教師成為研究者是教學活動對教師的基本要求，對促進教師專業(yè)發(fā)展、實現從“教書匠”到“研究者”的轉型，兼具理論與實踐價值。[1]但是，筆者近年參加中小學相關教研活動中發(fā)現，當前“教師成為研究者”還主要停留在觀念層面，沒有變成教師專業(yè)發(fā)展的現實。究其原因主要是教師缺乏基本的教育科研方法。研究表明，教師掌握基本的教育研究方法、研究模式，是幫助教師成為研究者的關鍵。[2]我們研究團隊在特聘教授、博士生導師魏宏聚的帶領下，從2014年7月開始，致力于讓教師掌握和運用教學視頻切片診斷的課堂研究方法，促進了教師從“教書匠”到“研究者”的轉型。什么是教學視頻切片診斷？如何做教學視頻切片診斷？運用這種教學研究方法的效果怎樣？本文試通過對這些問題的回答，彰顯教學視頻切片診斷在“教師成為研究者”之路上的生機與活力。

一、教學視頻切片診斷的原理

“教學視頻切片診斷”借鑒的是生物、醫(yī)學概念，指利用視頻切割技術，對教師的課堂教學錄像進行必要的剪輯處理，然后進行分析。具體而言，就是對教師的常態(tài)課堂教學錄像攝制，從教師連續(xù)的課堂教學活動中分解、提取一系列典型的、包含某一教學設計的片斷。根據行為主義心理學的觀點，課堂教學是一個個可以觀察的行為組成，教學行為是可以分解的，并且是可以優(yōu)化的。有效教學是普遍有效的教學行為的組合與排列。教學是由一系列促進學生學習的教學活動事件組成；教學設計是教師對教學活動過程中每一事件的策劃；課堂教學是對一系列教學設計事件的整合與結合。所以，一節(jié)完整的教學視頻包含一系列的教學切片；每一個教學切片均對應一個典型的教學設計片段；每一個教學切片都體現了教師某一個相對獨立的教學技能。[3]教學視頻切片診斷即以課堂教學切片作為研究對象，以課堂教學切片為媒介并對課堂進行分析，以優(yōu)秀教學設計的標準去反思、優(yōu)化教師的常態(tài)教學行為，以直觀、真實的方式歸納出優(yōu)秀教學設計的功能與要求，并以此修正現實課堂教學中教學設計的不足，最終實現教師專業(yè)素質的提升與課堂教學有效性為旨歸的課堂教學研究方法。[4]

二、教學視頻切片診斷的流程

教學視頻切片診斷是一種整合課堂錄像分析與文本分析的研究方法。其原理是針對課堂教學設計的某個片斷進行分析，方法是將完整的課堂錄像分成若干個片斷，教師通過診斷某一教學視頻切片，對切片進行分析，以優(yōu)秀教學設計的標準去反思、優(yōu)化教師的常態(tài)教學行為，旨在實現教師由“教書匠”向“研究者”的轉型。其核心工作是聚焦分析課堂教學設計中的典型教學設計片斷，分為三個環(huán)節(jié)、六個步驟，其流程參見圖1。

圖1 教學視頻切片診斷的流程圖

（一）選取教學切片

研究者和教師一道，進入教學現場，對教師的常態(tài)課堂教學進行錄像。在此之前，講課教師要做好的工作是：第一，認真?zhèn)浜谜n，寫出教案；第二，填寫“課堂教學設計簡表”（主要包括教學要求、預設目標、課堂活動等）。

填寫“課堂教學設計簡表”的目的，一是讓教師進一步熟悉教案；二是注重研究課標和教學設計，明白這節(jié)課應該教給學生什么、怎樣教給學生等問題；三是初步感知教學視頻切片診斷的操作流程。

進入教學現場前研究者和聽課教師要做的工作是：第一，熟悉聽課內容和上課教師填寫的“課堂教學設計簡表”；第二，填寫“高效課堂教學設計課堂觀測與評價表”（參見表1）。[5]

表1 高效課堂教學設計課堂觀測與評價表

這兩項工作的目的：

1.考查講課教師是否預設了合適的、明確的、具體的教學目標，是否為達成目標預設了教學活動。

2.關注講課教師是否重視了“生成性目標”，即課堂上產生的一些教師事先沒有也不可能預設的結果，對學生的發(fā)展有著直接的作用甚至具有重大的意義。

3.關注這節(jié)課的任何階段、任何步驟、任何活動是不是緊扣預設教學目標，最終有沒有達成這個目標；關注講課教師的教學手段和教學行為是否指向目標。

4.擬定課堂觀察的典型教學設計，并做好記錄的準備。

需要說明的是，教學切片診斷研究不是僅僅用錄像機來記錄教師講課的情況，同時還需要用筆記錄，需要研究者和聽課教師課前在“高效課堂教學設計課堂觀測與評價表”上記錄下擬觀察點，觀察點的選擇標準是典型，典型有兩個方面的含義，一是優(yōu)秀教學設計的典型，二是不足的教學設計典型；選擇的依據，一是講課教師填寫的“課堂教學設計簡表”，二是講課教師在教學過程中生成的教學事件。所以，觀察點并不局限于事先擬定的那些，因為在教學過程中很可能會出現新的亮點（生成的目標、偶發(fā)事件處理等），這些具有典型性的教學設計也要及時記錄，以便課后進行診斷。研究者在聽課過程中要及時把講課教師的教學設計效果記錄在“高效課堂教學設計課堂觀測與評價表”上，并做出簡要評價。

（二）制作教學切片

用視頻切割軟件（如視頻編輯專家等），把“高效課堂教學設計課堂觀測與評價表”中記錄的典型教學設計，按照不同的主題，制成教學視頻切片。我們在四年研究中，主要制作的教學視頻切片列表如表2。除了我們已經發(fā)現的這32 種教學設計之外，肯定還有更多的教學設計等待人們開發(fā)和發(fā)現。教師有豐富的教學智慧，在教學過程中我們也會發(fā)現更多的典型教學設計。

表2 不同主題的教學視頻切片

（三）診斷教學切片

教學切片制作好之后，下一步就是對制作好的教學切片進行診斷。魏宏聚教授認為，診斷一般有四個維度：一是以某一技能為線索，分析多位教師的多節(jié)課堂，進行縱向橫向比較分析，診斷某一技能；二是以某一節(jié)課多項技能為分析對象診斷某一節(jié)課；三是以某一教師的某一教學技能或特征為分析對象，診斷某一教師的教學特點與個性；四是對某一課型獨特教學設計或教學模式的分析（如理科課堂教學建模研究、探究教學課堂研究、復習課教學設計研究等），診斷某一獨特的課型。

教學視頻切片診斷有六個步驟：

1.呈現

用多媒體重放教學視頻切片，進行二次觀課，重點觀察“高效課堂教學設計課堂觀測與評價表”中記錄的典型教學設計。在教學研究方法培訓中，因為參加培訓的教師可能不熟悉教學切片，呈現教學視頻切片時還要講清楚切片的內容、背景、過程、目的、典型之處。通過教學切片呈現，讓參與培訓的教師以及授課教師直觀感知優(yōu)秀的教學設計和不足的教學設計的區(qū)別所在。

2.定性

定性可以從一節(jié)課的角度，也可以從學科教學角度；教學視頻切片診斷是從教學設計角度，確定這個典型教學視頻切片屬于什么樣的教學設計，即確定該教學設計的性質，是導入設計還是情境創(chuàng)設，是追問還是互動，等等，目的是為最后尋找超越學科差異的教學設計的普遍規(guī)律做準備。

3.意義

即分析該教學設計的內涵與教學功能。比如導入設計，其教學功能是激發(fā)學生興趣，引起學生注意，營造良好氛圍，溝通師生情感等，目的是讓教師明確該教學設計的作用。

4.標準

即從文獻中分析、提煉、歸納出好的教學設計的要求。仍以導入設計為例，通過文獻檢索導入設計，歸納出好的導入設計的標準有：能夠激發(fā)學生學習興趣；必須指向教學目標；能夠引起認知沖突；導入時間不宜過長。

5.分析

即對照標準分析教學切片。這一環(huán)節(jié)是診斷關鍵，主要是觀察切片中的教師如何實現優(yōu)秀教學設計的良好效果的（教師是如何做的），或者切片中教師不足的典型教學設計是如何出現的，以及如何避免出現這種失誤。

6.總結

即對切片中典型的教學設計進行歸納，提煉出科學的操作方法；針對不足的教學設計提出建議，讓教師明白日后在進行類似教學設計的時候如何去做。

和其他課堂教學研究方法相比，教學視頻切片研究主題切口小、研究內容“接地氣”（是教師關切的）、研究流程清晰、研究結果應用性強，因而受到一線教師的熱烈歡迎和自覺運用。

三、教學視頻切片診斷的研究效益

長期以來，多數教師在教學中只是按“要求”和“路數”去做，至于到底為什么這樣做，到底應當怎樣做，大都不去問，甚至不想去問。[6]因此，要著力提高教師的教育科研素養(yǎng)，切實讓教師掌握和熟練應用基本的教育科研方法。否則，“教師成為研究者”只能是水中花、鏡中月。我們研究團隊在特聘教授、博士生導師魏宏聚帶領下，從2014年7 月開始，引領周口市十三所中小學教師開展“基于教學視頻切片診斷的課堂研究”的實踐探索，四年來，切實讓中小學教師掌握了“教學視頻切片診斷”的課堂研究方法，教師基本學會了用這種方法反思教學、研究教學，有力促進了教師從“教書匠”到“研究者”的轉型。研究效益主要體現為三個轉變：

（一）觀念轉變：對“教師成為研究者”由排斥到接納

在我們引領教師開展“教學視頻切片診斷”的課堂研究之初，教師對教學研究普遍有一種神秘感、敬畏感，認為研究是高校教師、教育家、教育理論研究者的事情，中小學教師成為研究者是不可能的?，F在，教師們通過實踐普遍感覺到：教師應該也可以成為研究者；教師的教學過程、教學內容、教學情境，以及學生多樣性的特點，決定了教師教學活動本身就是研究活動，教師本身就是研究者。[7]我們明顯感覺到，一線教師敢于研究的勇氣在不斷增長，自覺研究的意識和愿望越來越強烈，“教師成為研究者”的觀念日益深入人心。

（二）行為轉變：對“教師成為研究者”由“論道”到“行道”

觀念決定行為。觀念轉變，使得一線教師對“教師成為研究者”的行為由開始的“坐而論道”到現在的“起而行道”“自覺行道”，“今天，你進行切片研究了嗎？”成為教師日常的話語，參與研究的教師都能夠有意識地反思和改進自身的教學行為。筆者在對某中學W 老師進行追蹤研究時，他談道：沒看自己教學視頻前自我感覺良好，總認為自己的課堂教學還是比較完美的，看完視頻切片之后感覺真是“慘不忍睹”。將該節(jié)課進行視頻切片診斷后發(fā)現，自己的不足有：教師講得多，學生思考得少，沒有體現以學生為主體的教學理念；語音語調單一，缺乏激情與活力；提出的問題雖多但缺乏思維含量，不能激發(fā)學生探究學習的熱情；肢體語言運用太繁，容易分散學生注意力。[8]

（三）成果轉變：對“教師成為研究者”由“無形”到“有形”

在我們引領教師開展“教學視頻切片診斷”的課堂研究之初，取得的研究成果大部分是無形的，如教師觀念的轉變、研究意識的增強等。2015年后，研究的有形成果越來越多，其中河南省社會科學規(guī)劃課題3項，河南省教育科學規(guī)劃項目2項，河南省教育廳人文社科項目2 項，河南省教育廳教師教育課程改革研究項目3 項，河南省教育科學優(yōu)秀成果獎5 項，校本研究面上重點研究項目1 項；在《教育發(fā)展研究》《教育理論與實踐》《中小學教師培訓》《當代教育科學》等核心期刊發(fā)表論文26篇。

總之，教學視頻切片診斷為“教師成為研究者”提供了新思路和新方法，這種課堂教學研究方法具有切口小、選點典型、診斷精準、帶入感強烈等特點。切口小即教學切片診斷的切入點小，指向一個具體的教學設計，通常一個教學切片時長不超過3分鐘，最多不超過5 分鐘；選點典型即選擇課堂最生動、有代表性的教學設計，最能反映一個教學設計的成功之處或不足之處的教學切片進行診斷；診斷精準即針對成功的或不足的教學設計，分析成功或不足的原因，歸納出可操作性的教育理論；帶入感強烈即教學切片診斷相當于把“課堂教學現場”搬到了研究現場，把研究者帶入課堂教學中，研究者或為教師精妙的教學設計而驚嘆，或為教師明顯的教學設計缺陷而深思。因此，在促進教師成為研究者的轉型中應大力提倡教學視頻切片診斷這種方法?！?/p>