王曉翌

(西安文理學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院,陜西西安 710065)

2012年2月，教育部正式頒發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)[1]。對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求，尤其對幼兒教師的保教實踐能力提高了重視度。同時，按照教育部“引導(dǎo)一批本科高校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型”的要求，很多地方高校成為轉(zhuǎn)型發(fā)展的試點院校，學(xué)前教育專業(yè)也因此成為轉(zhuǎn)型發(fā)展的試點專業(yè)。結(jié)合地方高校服務(wù)地方的特點，一些試點院校和試點專業(yè)積極調(diào)整思路，全力實施轉(zhuǎn)型發(fā)展，按照“兩轉(zhuǎn)兩合” (轉(zhuǎn)身定位，轉(zhuǎn)型發(fā)展；校企結(jié)合，產(chǎn)教融合)“三對接”的要求，著眼校企合作、校地聯(lián)合，形成“多層次、多路徑”應(yīng)用人才培養(yǎng)體系[2]。

地方高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)是在學(xué)校教育改革發(fā)展的大背景下，針對長期以來教育界一直沒有解決好的實踐問題，有關(guān)實踐環(huán)節(jié)存在的問題及現(xiàn)實中解決問題的理論和實踐，深入思考以下問題：實踐對于人才培養(yǎng)到底意味著什么？我們當(dāng)代的教育為什么遠(yuǎn)離實踐？學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和教育實踐的最佳結(jié)合點在何處？學(xué)前教育的人才培養(yǎng)中實踐問題有什么特點？實踐如何避免低水平重復(fù)?并應(yīng)結(jié)合地方高校的地域性特點及學(xué)前教育專業(yè)的現(xiàn)實緊迫問題進(jìn)行重點研究。本文以西安文理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例，系統(tǒng)總結(jié)其從人才培養(yǎng)模式的改革入手，全方位實施“理論與實踐澆筑模型”的人才培養(yǎng)模式，進(jìn)行具有實踐取向的整合課程教學(xué)改革及實踐環(huán)節(jié)方式的改革經(jīng)驗，最終將實踐改革聚焦于反思性幼兒教師的知識構(gòu)成與生成，使理論與實踐的關(guān)系不再是“鋼筋”和“泥沙”的分離狀態(tài)[3]，而是 “澆筑性”模塑的交融狀態(tài)，實施基于真實情境的培養(yǎng)模式即反思性“理論與實踐澆筑模型”，促進(jìn)教學(xué)過程與職業(yè)要求相對接，提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的保教實踐能力,促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成幼兒教師的專業(yè)實踐智慧。從培養(yǎng)層次上，應(yīng)由原來的中專、?？平逃浆F(xiàn)在的?？啤⒈究?、研究生教育，培養(yǎng)層次在逐級上移；從培養(yǎng)模式上，應(yīng)由原來的技能本位與知識本位課程教學(xué)體系走向?qū)嵺`統(tǒng)整的反思性實踐整合課程教學(xué)體系。

一、新型“理論與實踐澆筑模型”的界定與內(nèi)容

(一)模型內(nèi)涵界定

西安文理學(xué)院新型“理論與實踐澆筑模型”是對地方高校學(xué)前教育專業(yè)多年來進(jìn)行幼兒教師教育實踐課程教學(xué)改革理論內(nèi)核與操作路徑間建立的知識模型的簡約性表述。該模型是指將幼兒教師的知識構(gòu)成變?yōu)樵趯嵺`共同體支持下的“澆筑性”動態(tài)生成，即在培養(yǎng)學(xué)生實踐性知識生成的過程中，學(xué)前教育專業(yè)將理論視為鋼筋，將學(xué)生原始經(jīng)驗視為泥沙，將實踐環(huán)節(jié)視為澆筑模塑，在由高校和幼兒園構(gòu)建的實踐共同體中，通過連續(xù)性反思提煉，把個人經(jīng)驗與集體經(jīng)驗交互,促進(jìn)實踐各要素統(tǒng)合，進(jìn)而產(chǎn)生澆筑效應(yīng)見圖1。

其中，“新型”之新在于：首先是實踐角色改變，由傳統(tǒng)的“工匠式”知識擁有者和技術(shù)熟練者，變?yōu)榉此夹詫嵺`者[4]。其次實踐教學(xué)的新路徑為在具體情境中教師與幼兒、教師之間相互作用，雙向主體間性的建構(gòu)過程，實現(xiàn)在真實場域中“理論內(nèi)核”與“實踐多要素”的“澆筑”，學(xué)生的實踐性知識得到動態(tài)生成，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系以及實踐過程的統(tǒng)一。

圖1 新型“理論與實踐澆筑模型”原理示意圖

(二)模型基本內(nèi)容

1.“理論與實踐澆筑模型”的實踐性知識動態(tài)生成機(jī)制

圖2 “理論與實踐澆筑模型”實踐性知識動態(tài)生成機(jī)制示意圖

實踐者在現(xiàn)場真實場域中描述活動或者過程，捕捉現(xiàn)場即可感受，鏡像反觀或換位反觀認(rèn)識自己，與實踐共同體反思性對話，反思性提問與問題解決，激活書本知識、情境性理解理論并重構(gòu)理論，將反思思想轉(zhuǎn)化為實踐行動。最終形成反思性實踐者的自覺狀態(tài)：始終認(rèn)為自己是學(xué)習(xí)者并保持開放態(tài)度，以探索、研究獲得支持自身專業(yè)發(fā)展的工具，以批判的態(tài)度對待書本知識和理論，能認(rèn)清理論與實踐的關(guān)聯(lián)并掌握相應(yīng)的轉(zhuǎn)化方式，形成經(jīng)驗知識獲得的動態(tài)機(jī)制[5]。

2.新型“理論與實踐澆筑模型”的宏觀與微觀建構(gòu)路徑

圖3 新型“理論與實踐澆筑模型”構(gòu)建路徑示意圖

從宏觀構(gòu)建路徑看，在圖3中，通過院園合作創(chuàng)建幼兒教師發(fā)展學(xué)校，構(gòu)建實踐共同體，以此為中心，將人才培養(yǎng)模式、實訓(xùn)室體系、實踐見實習(xí)制度改革，課程體系(滿足幼師生主干課程校內(nèi)實訓(xùn)，實踐性課程校外現(xiàn)場實踐)全部貫通，建立實踐支撐平臺體系。建立幼兒教師專業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系、雙導(dǎo)師指導(dǎo)畢業(yè)生論文及實習(xí)制度。在該模型下，課程建設(shè)圍繞“反思性幼兒教師實踐者”的培養(yǎng)目標(biāo)，對傳統(tǒng)的“三學(xué)、五領(lǐng)域、專業(yè)技能”三大類課程進(jìn)行根本性的體系整合，以締造反思性實踐者為目標(biāo)，轉(zhuǎn)換教材知識呈現(xiàn)方式，創(chuàng)造了良好的生態(tài)教學(xué)環(huán)境。

從微觀路徑看，以全實踐共同體為載體，以全實踐導(dǎo)師為視導(dǎo)員身份，形成情境準(zhǔn)備——操作過程——記錄反思——多元評價——交流分享(班級、年級群、最大共同體群)——問題創(chuàng)生六步操作法，使學(xué)生形成基本的反思技巧。

二、新型“理論與實踐澆筑模型”的基本特征

(一)即時的交互作用性

實踐交互作用中的客觀條件，包括學(xué)生所需的設(shè)備、圖書、儀器、玩具、游戲材料，幼兒園見實習(xí)真實條件，學(xué)生所參與的各種情境的社會結(jié)構(gòu)；實踐交互作用中的內(nèi)部條件指學(xué)生的能力和需要。實踐指導(dǎo)教師幫助學(xué)生實現(xiàn)即刻交互作用，創(chuàng)造性地使外在客觀條件與學(xué)生內(nèi)在的能力和需要即時交互作用。這種即時交互作用是“澆筑模型”表達(dá)的微觀作用機(jī)制。

(二)經(jīng)驗的時空連續(xù)性

此模型可以使實踐性知識在學(xué)生的生長、改造、積累中生成。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明確這種方向，識別理解學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗，察覺判斷其潛在的能力傾向，符合學(xué)生生長方向。在幼兒園的真實場域中通過主動作業(yè)使學(xué)生有反省作業(yè)課題內(nèi)容與自我的時間和空間；然后獲得這一作業(yè)課題相對完整而對個體具有意義的經(jīng)驗；再后以此經(jīng)驗為動力進(jìn)入下一個課題，并預(yù)見未來的經(jīng)驗。學(xué)生學(xué)習(xí)可以轉(zhuǎn)變成為在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗、為著經(jīng)驗的一種發(fā)展實踐性知識的過程，[6]實現(xiàn)理論與實踐澆筑效應(yīng)。

三、新型“理論與實踐澆筑模型”對傳統(tǒng)教學(xué)體系的改變

(一)通過構(gòu)筑實踐共同體推進(jìn)教學(xué)體系一體化

新型“理論與實踐澆筑模型”的核心任務(wù)是院園合作建立實踐共同體，即建立幼兒教師發(fā)展學(xué)校，在培養(yǎng)模式、課程體系、實訓(xùn)體系、制度建設(shè)等方面由實踐共同體共同參與、溝通、商討及最終解決，將人才培養(yǎng)模式、實訓(xùn)體系、課程體系、制度建設(shè)等貫通，形成學(xué)科與專業(yè)、專業(yè)與職業(yè)、教師學(xué)生與社會的一體化聯(lián)動，改變幼兒園簡單地接受實習(xí)生、為實習(xí)生提供實習(xí)場所的狀態(tài)，使學(xué)生入職前實踐能力的提升，與入職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展成為一體化。其組織模式是一種大學(xué)與幼兒園合作的組織模式，經(jīng)驗豐富的幼兒教師與大學(xué)教師組成合作小組共同負(fù)責(zé)對學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)生的培養(yǎng)指導(dǎo)，幼兒教師與實習(xí)生組成實踐共同體，共同負(fù)責(zé)班級的教學(xué)和管理工作。實習(xí)生作為教學(xué)助手輔助和觀摩指導(dǎo)教師的教學(xué)，以此獲得經(jīng)驗。幼兒園教師也可擔(dān)任大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程的講座教師和培訓(xùn)教師?？傊?，幼兒教師發(fā)展學(xué)校是一種功能性創(chuàng)建產(chǎn)物，是大學(xué)和幼兒園協(xié)同建立的旨在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)共同體[7]。

一方面，幼兒園不僅要促進(jìn)幼兒的身心發(fā)展，同時也要促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展；另一方面，它也是大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的功能性延展，是學(xué)生的“學(xué)習(xí)化實驗室”，培養(yǎng)幼兒教師的基地由大學(xué)向幼兒園延展，可以實現(xiàn)大學(xué)生入職前專業(yè)定位，入職后的可持續(xù)發(fā)展。

(二)將傳統(tǒng)實踐知識狀態(tài)的固定化問題變?yōu)橹鲃臃此嫉膶嵺`智慧生成

變學(xué)徒制為反思性實踐者，將傳統(tǒng)的見實習(xí)變?yōu)閷嵺`共同體支持下的現(xiàn)場雙向建構(gòu)，通過主動作業(yè)使學(xué)生有反思課題內(nèi)容與自我的時間和空間；將知識狀態(tài)的獲得變?yōu)樵诜此贾械膭討B(tài)生成，避免了學(xué)生在工作崗位容易陷入“工匠式”的就事論事，后發(fā)力不足的現(xiàn)象。

真實場域下的“理論與實踐澆筑模型”目標(biāo)狀態(tài)可以通過比較幼兒教師培養(yǎng)三種樣式下的知識狀態(tài)顯示出其優(yōu)勢(見表1)。

“理論與實踐澆筑模型”是一種知識觀變革下思維方式的超越，實現(xiàn)理論與實踐思維方式的合理轉(zhuǎn)換，最終跨越理論與實踐相割裂的誤區(qū)[9]。

表1 傳統(tǒng)理論教學(xué)、傳統(tǒng)實踐教學(xué)與全實踐場域下教學(xué)的理念與知識狀態(tài)比較

(三)實踐課程教學(xué)中的“1336”操作方法

在上述所謂“1336”操作方法中，“1”指一個體系；“3”指三個平臺；“3”指三支隊伍；“6”指六步指導(dǎo)。

一個體系是指實踐取向的課程教學(xué)體系，包括課程模塊的實踐取向、課程運(yùn)行的實踐取向、課程評價的實踐取向。課程模塊實踐取向：五個模塊組成，一是以操作性為主的幼兒教師基本技能類課程，二是以知識與實踐并重的教育類課程，三是強(qiáng)調(diào)實踐性知識和技能的課程，四是與相關(guān)課程對應(yīng)的實踐見習(xí)與實習(xí)；五是畢業(yè)論文及相關(guān)的教育現(xiàn)場調(diào)查。課程運(yùn)行實踐取向：教學(xué)方法實踐革新，將所有的學(xué)科知識與技能都整合在現(xiàn)實的幼兒園實踐場域中，以分組教學(xué)、虛擬現(xiàn)場教學(xué)、真實現(xiàn)場教學(xué)等教學(xué)組織形式，將課程運(yùn)行全程所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。學(xué)生一入校就對實踐場中幼兒教師所具備的知識與能力有整體了解，進(jìn)而準(zhǔn)確定位各科課程。課程評價的實踐取向：建立成長檔案加強(qiáng)過程性考核；模擬教學(xué)注重實操性考核；藝術(shù)技能考核以賽代考；設(shè)置創(chuàng)新學(xué)分、立項申報實踐創(chuàng)新項目、專業(yè)科學(xué)研究項目對學(xué)生的綜合實踐能力進(jìn)行考核。

三個平臺指學(xué)前教育綜合實訓(xùn)室、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)生社團(tuán)(課外學(xué)習(xí)共同體)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(包括實習(xí)基地)。這是實踐取向課程實施的物質(zhì)平臺。

三支隊伍指課程實訓(xùn)實踐教師隊伍、幼兒園實踐導(dǎo)師隊伍、專業(yè)課程教師隊伍；三種不同類型的教師隊伍：專業(yè)技能教師改變將專業(yè)技能目標(biāo)停留在工匠水平。實踐共同體下的見實習(xí)幼兒園指導(dǎo)教師，應(yīng)改變停留在經(jīng)驗的感性體驗和積累中，具有理論的睿智、批判的反思、專業(yè)精神的追求境界。專業(yè)輔導(dǎo)教師應(yīng)有專業(yè)知識的寬廣、專業(yè)素養(yǎng)的深厚、專業(yè)方法的得當(dāng)、專業(yè)精神的引領(lǐng)。

六步指導(dǎo)是指三支隊伍教師，以實踐導(dǎo)師視導(dǎo)員身份，形成情境準(zhǔn)備——操作過程——記錄反思——多元評價——交流分享(小組群、班級群、年級群、最大共同體群)——問題創(chuàng)生六步指導(dǎo)法，以實踐共同體為載體，以《見實習(xí)指導(dǎo)》《專業(yè)技能指導(dǎo)》《學(xué)生專業(yè)創(chuàng)新指導(dǎo)》《畢業(yè)論文指導(dǎo)》《專業(yè)成長檔案指導(dǎo)》為內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生掌握了基本的反思技巧，這有利于學(xué)生在步入教學(xué)一線之前就獲得教育實踐性知識，入職后其專業(yè)能力不停留于制度化的科學(xué)技術(shù)、理論知識、合理技能，融合動態(tài)知識生成過程。能一定程度上解決其知識狀態(tài)固化問題。