馬妮蘿,曹能秀

(1.楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南楚雄 675000；2.云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明 650500)

投資高質(zhì)量的幼兒教育能為兒童的后續(xù)學(xué)習(xí)與終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。近年來，許多OECD成員國不斷增加幼兒教育的公共支出。然而，越來越多的研究結(jié)果表明，如果幼兒教育與小學(xué)教育之間沒有良好的銜接與過渡，這些“優(yōu)勢”將在小學(xué)第一年消失，或?qū)⒉荒茉谛W(xué)教育階段保持。[1]幼小銜接成為繼追求“卓越教育質(zhì)量”后如何確保質(zhì)量推進(jìn)的重要議題。2017年6月21日，OECD發(fā)布了題為《強(qiáng)勢開端Ⅴ：幼小銜接》(Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education And CareTo Primary Education)的報(bào)告。本文擬通過對該報(bào)告的介紹與分析，為我國幼兒教育質(zhì)量的推進(jìn)提供一些可借鑒的啟示。

一、強(qiáng)勢開端Ⅴ項(xiàng)目的產(chǎn)生背景

隨著幼兒教育日漸受到世界各國重視，受終身教育思潮影響，為有效提高教育質(zhì)量，促進(jìn)幼兒教育公平，1998年起，OECD教育委員會(huì)(OECD's Education Committee)發(fā)起了一系列以學(xué)前教育政策為主題的調(diào)查研究。目前，已發(fā)布了5份研究報(bào)告?！稄?qiáng)勢開端Ⅰ：早期兒童保教》(Starting StrongⅠ：ECEC，2001)以12個(gè)成員國的調(diào)查分析為基礎(chǔ)，從理論上對優(yōu)質(zhì)幼兒教育應(yīng)當(dāng)具備的8項(xiàng)要素做出了總結(jié)。[2]為了檢驗(yàn)這些要素在各國幼兒教育實(shí)踐中的成效，在對20個(gè)成員國進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，形成了《強(qiáng)勢開端Ⅱ：早期兒童保教》(Starting StrongⅡ：ECEC，2006)，為政府實(shí)際制定幼兒教育政策提出了10項(xiàng)策略。[3]與前兩個(gè)報(bào)告相比，《強(qiáng)勢開端Ⅲ：早期兒童保教質(zhì)量工具箱》(Starting Strong Ⅲ：A Quality Toolbox for ECEC，2012)聚焦質(zhì)量，提出了5個(gè)政策杠桿供各國參照。[4]《強(qiáng)勢開端Ⅳ：早期兒童保教質(zhì)量監(jiān)控》(Starting Strong IV：Monitoring Quality in ECEC，2015)的發(fā)布規(guī)范了對幼兒教育質(zhì)量的評(píng)估。[5]通過文獻(xiàn)梳理，深度的國別背景報(bào)告和問卷調(diào)查，以及對30個(gè)成員國有關(guān)幼小銜接的深入分析，OECD教育委員會(huì)首次匯集了早期兒童保教的關(guān)鍵指標(biāo)，展現(xiàn)了各國早期兒童教育系統(tǒng)與服務(wù)的具體狀況，關(guān)注幼小銜接的設(shè)計(jì)、實(shí)施、管理與監(jiān)控。[1]并發(fā)布了《強(qiáng)勢開端Ⅴ：幼小銜接》(以下簡稱《報(bào)告》)，認(rèn)為高質(zhì)量的幼小銜接應(yīng)該是幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備、體現(xiàn)以兒童為中心，借助銜接性的課程、由受過專業(yè)訓(xùn)練的教師協(xié)作實(shí)施的，旨在確保幼兒教育質(zhì)量在兒童的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)與發(fā)展中持續(xù)有效。

二、強(qiáng)勢開端Ⅴ項(xiàng)目的框架內(nèi)容

從幼兒園過渡到小學(xué)是所有兒童必須面臨的一個(gè)巨大跨越。此時(shí)，支持性的銜接經(jīng)驗(yàn)可能影響到他們是否能在學(xué)校充分發(fā)揮學(xué)習(xí)與社會(huì)性潛能?！秷?bào)告》主要包含以下四個(gè)獨(dú)立的政策領(lǐng)域。

(一)幼小銜接的組織與管理

與過去相比，更多的兒童接受幼兒教育，越來越多的兒童不僅要經(jīng)歷從家庭到幼兒園的轉(zhuǎn)折，也面臨從幼兒園到小學(xué)的過渡。通常，還可能面臨早教機(jī)構(gòu)或小學(xué)與課外學(xué)習(xí)中心之間的過渡，以及國際間的流動(dòng)與過渡。理解幼小銜接的組織與管理有助于政策制定者為幼小銜接建立堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

從幼小銜接組織與管理的目標(biāo)來看，一些成員國為幼小銜接設(shè)置了專門的目標(biāo)，比如丹麥；另一些國家傾向于將幼小銜接的目標(biāo)融于其他的政策目標(biāo)中，如奧地利等。從共同趨勢上看，幼小銜接受到各國更大的關(guān)注，并越來越多的被列入政府決策和政策文件中，通過管理與課程改革、降低入學(xué)年齡，加強(qiáng)不同學(xué)段機(jī)構(gòu)整合與研究等方式促進(jìn)幼小銜接。在幼小銜接的組織實(shí)施方面，超過半數(shù)的國家普遍設(shè)立了學(xué)前班，并將之納入義務(wù)教育；許多國家將學(xué)前教育視為小學(xué)教育的前提，義務(wù)教育并非都從小學(xué)才開始，有的國家開始討論是否應(yīng)該將學(xué)前最后一年的教育納入義務(wù)教育。所有國家幼小銜接的設(shè)計(jì)與實(shí)施都是由托幼機(jī)構(gòu)和小學(xué)進(jìn)行管理的，但國家或地方政府對幼小銜接的政策有一定影響。隨著幼小銜接受到政策關(guān)注，各國取得一定成效的同時(shí)也面臨一定的挑戰(zhàn)，部分國家和地區(qū)已經(jīng)嘗試做出探索以改善幼小銜接(詳見表1)。

表1 加強(qiáng)幼小銜接組織與管理所面臨的挑戰(zhàn)及對策[1]

(二)教師專業(yè)發(fā)展銜接

已有研究表明，教師的職前教育、專業(yè)發(fā)展，支持性的環(huán)境、管理者的領(lǐng)導(dǎo)力是順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的重要保障。從各國促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展銜接的程度來看，幼兒教師的任職資格顯著提高。對幼兒教師的任職資格和水平要求與小學(xué)教師呈持平趨勢(詳見表2)，但并未包含幼小銜接模塊。各成員國幾乎都有幼小銜接培訓(xùn)，但仍未推廣。幼兒教師的類型和工作環(huán)境差異較大。雖然幼兒教師與幼兒接觸的時(shí)間高于小學(xué)教師，但絕大多數(shù)國家幼兒教師的工資水平仍低于小學(xué)教師。此外，對教師的支持仍非常有限。具體表現(xiàn)為支持幼小銜接顧問缺乏，系統(tǒng)性支持機(jī)制缺失，更多的只是運(yùn)用支持性的材料與指南，也有一些國家通過促使機(jī)構(gòu)間合作來支持幼兒園教師與小學(xué)教師。在教師專業(yè)發(fā)展的銜接程度上，各國面臨的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略見表3。

表2 參與國幼兒教師與小學(xué)教師任職資格情況(2013)[1]

表3 增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展銜接的挑戰(zhàn)與策略[1]

(三)課程與教學(xué)銜接

從幼兒園過渡到小學(xué)，兒童面臨各方面的沖擊，經(jīng)歷著質(zhì)的驟變。課程是教學(xué)工作的基礎(chǔ)，教學(xué)的銜接影響兒童的發(fā)展以及對學(xué)校的適應(yīng)。高質(zhì)量的幼兒教育和小學(xué)教育是實(shí)現(xiàn)幼小銜接的基礎(chǔ)，但兩學(xué)段教學(xué)觀念的不同又影響著教學(xué)的合作，況且班級(jí)規(guī)模、生師比、在校(園)時(shí)間、對知識(shí)的關(guān)注度、對兒童學(xué)習(xí)方式等要求的不同都會(huì)影響兩學(xué)段教學(xué)的銜接實(shí)踐。根據(jù)調(diào)查結(jié)果來看，在確保教學(xué)銜接的程度上，各國普遍確立了幼兒園和小學(xué)的課程框架，幼兒園最后一年與小學(xué)第一年的課程要求趨向一致，兩學(xué)段經(jīng)常交流教學(xué)的觀念、方式與學(xué)習(xí)目標(biāo)。兩學(xué)段的核心內(nèi)容領(lǐng)域通常是一致并且前后銜接的，幼兒園正在擴(kuò)充其內(nèi)容領(lǐng)域，建構(gòu)更全面的課程框架。各國在推進(jìn)幼小銜接教學(xué)一致性時(shí)面臨的主要困難及采取的措施見表4。

表4 增強(qiáng)教學(xué)銜接的挑戰(zhàn)及對策[1]

(四)兒童發(fā)展銜接

高質(zhì)量的幼兒教育需要有高質(zhì)量的小學(xué)教育，尤其是小學(xué)一年級(jí)的教育接應(yīng)，將幼兒教育的效益延續(xù)。幼小銜接應(yīng)該考慮以兒童為主體，與兒童中心、社區(qū)服務(wù)機(jī)構(gòu)、家長等合作。其中，家園(校)合作、園校合作是影響幼小銜接順利進(jìn)行的兩個(gè)重要因素。具體在考慮兒童發(fā)展銜接方面，絕大多數(shù)成員國都為兒童設(shè)立了專門的多樣化活動(dòng)，極少數(shù)國家建立了專業(yè)合作學(xué)習(xí)小組為幼小銜接做準(zhǔn)備。各成員國在兒童發(fā)展銜接上面對的挑戰(zhàn)及策略見表5。

表5 確保兒童發(fā)展銜接面臨的挑戰(zhàn)及策略[1]

三、強(qiáng)勢開端Ⅴ項(xiàng)目的特點(diǎn)

(一)與強(qiáng)勢開端系列報(bào)告的連續(xù)性

系列報(bào)告的連續(xù)性至少體現(xiàn)在兩個(gè)層面。從宏觀層面來看，《報(bào)告》是前四個(gè)報(bào)告邏輯的順延，是繼《強(qiáng)勢開端Ⅰ：早期兒童保教》以來，從關(guān)注優(yōu)質(zhì)幼兒教育的理論要素及實(shí)踐成效，到凝練出早期兒童保教質(zhì)量的政策杠桿及監(jiān)控，而《報(bào)告》旨在確保優(yōu)質(zhì)幼兒教育的效益得以延續(xù)。從微觀層面來說，《報(bào)告》延續(xù)了強(qiáng)勢開端系列報(bào)告的性質(zhì)和特點(diǎn)，比如，仍是聚焦“質(zhì)量”，以客觀詳實(shí)的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)與調(diào)查報(bào)告為基礎(chǔ)資料，具有可借鑒性強(qiáng)等特點(diǎn)。

(二)制度化的幼小銜接日益凸顯

在學(xué)前教育發(fā)展過程中，幼小銜接從邊緣走向世界各國關(guān)注的核心歷經(jīng)了漫長的時(shí)間。OECD教育委員會(huì)在繼關(guān)注幼兒教育內(nèi)部的自身質(zhì)量建設(shè)后，首次將“幼小銜接”問題提升到了政策研究的新高度。該報(bào)告強(qiáng)調(diào)應(yīng)為幼小銜接設(shè)置清晰準(zhǔn)確的目標(biāo)，將其列入政府決策及文件當(dāng)中，通過一系列制度化的措施促進(jìn)幼小銜接。在銜接的一致性、參與性、合作性及公平等方面，給予法律、財(cái)政與人力資源、評(píng)估、監(jiān)測方面的規(guī)范化、制度化支持，以確保銜接的順利進(jìn)行。例如，開發(fā)國家方案、制定課程指南，將幼小銜接的課程納入法律框架，提供財(cái)政、人力、法律資源支持，對銜接狀態(tài)進(jìn)行監(jiān)測等措施均體現(xiàn)了走向制度化、規(guī)范化的幼小銜接。

(三)支持兩學(xué)段教師專業(yè)發(fā)展銜接

在強(qiáng)調(diào)建設(shè)一支專業(yè)幼兒教師隊(duì)伍的背景下，為教師提供幼小銜接專項(xiàng)支持性條件是確保幼小銜接順利進(jìn)行的重要保證?！秷?bào)告》明確要求通過支持機(jī)制提高幼兒教師和小學(xué)教師在幼小銜接方面工作的能力。針對兩學(xué)段教師身份與觀念存在差異、相關(guān)培訓(xùn)缺乏、統(tǒng)籌合作的體制性障礙明顯等現(xiàn)實(shí)困境，各成員國努力探索，通過提高合格幼兒教師的待遇水平，平衡兩學(xué)段教師的工薪待遇，為兩學(xué)段教師提供幼小銜接專項(xiàng)培訓(xùn)，建立保障雙方信息交流的法律措施，打破統(tǒng)籌合作的體制性障礙，使兩學(xué)段教師專業(yè)發(fā)展銜接的時(shí)空與物質(zhì)條件得以確保。

四、強(qiáng)勢開端Ⅴ項(xiàng)目對我國幼小銜接工作的啟示

OECD發(fā)布的系列強(qiáng)勢開端項(xiàng)目研究成果，對各成員國的幼兒教育起到了促進(jìn)作用?！稄?qiáng)勢開端Ⅴ》的研究成果能為我國做好幼小銜接工作，確保幼兒教育質(zhì)量持續(xù)推進(jìn)提供有益的經(jīng)驗(yàn)啟示。

(一)啟動(dòng)幼小銜接專項(xiàng)教師培訓(xùn)

幼小銜接的師資培訓(xùn)絕不是一座孤島。如前文所述，教師的職前教育、專業(yè)發(fā)展、支持性工作條件等是順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的重要保障。從教師專業(yè)發(fā)展銜接的角度看，在職前教育階段，由于教育所處階段不同，學(xué)前教育專業(yè)與小學(xué)教育專業(yè)在人才培養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格與內(nèi)容等方面均是分離的兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)。但在幼小銜接的核心課程及實(shí)踐環(huán)節(jié)上，或許可考慮是否能融合培養(yǎng)。在職后專業(yè)發(fā)展中，幼兒教師與小學(xué)教師各自在所屬學(xué)段“高速運(yùn)轉(zhuǎn)”，橫向上成為各自專業(yè)領(lǐng)域的“全科大夫”，但學(xué)段與學(xué)段銜接的縱向合作與交流卻無法保障，如，系統(tǒng)性支持缺失、幼小銜接的專業(yè)顧問與專項(xiàng)培訓(xùn)缺乏。因此，在支持教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)上，重視教師專業(yè)發(fā)展的一致性，啟動(dòng)系統(tǒng)、靈活多樣、具有制度保障的幼小銜接專項(xiàng)培訓(xùn)，是滿足兩學(xué)段教師具備幼小銜接工作能力的實(shí)踐需求，是保障兒童從幼兒園順利過渡到小學(xué)具有現(xiàn)實(shí)效益的長效機(jī)制。

(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)校為兒童入學(xué)做好準(zhǔn)備

幼小銜接常與“入學(xué)準(zhǔn)備”相聯(lián)系?！秷?bào)告》強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，強(qiáng)化學(xué)校在接收兒童時(shí)的角色，是讓學(xué)校為兒童做好準(zhǔn)備，而非兒童為進(jìn)入學(xué)校做好準(zhǔn)備。一些國家強(qiáng)調(diào)的是兒童為進(jìn)入學(xué)校做準(zhǔn)備，把兒童定位為做好進(jìn)入小學(xué)準(zhǔn)備的主體。研究表明，幼兒教育與小學(xué)教育的差異越大，對幼兒的挑戰(zhàn)就越大，對不理解小學(xué)教育要求的風(fēng)險(xiǎn)也就越大。例如，近年來，我國出現(xiàn)的“幼升小培訓(xùn)班”就是兒童為入小學(xué)做準(zhǔn)備的真實(shí)寫照，這不僅是對幼小銜接內(nèi)涵的曲解，也讓許多幼兒家長無所適從。為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，有研究認(rèn)為，幼小銜接的關(guān)鍵在于回歸兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，以幼兒為中心，不再是幼兒園將兒童輸出到學(xué)校單獨(dú)做準(zhǔn)備，學(xué)校同樣應(yīng)該為接收兒童做好準(zhǔn)備。這也就意味著學(xué)校應(yīng)該與幼兒園合作，共同幫助幼兒從幼兒園順利的過渡到小學(xué)。此外，為確保兩學(xué)段教學(xué)發(fā)展一致性，義務(wù)教育低齡學(xué)段與幼兒教育最后學(xué)段的課程框架應(yīng)具有年齡適宜性，整合兩學(xué)段的教育定位，關(guān)注兩學(xué)段課程與教學(xué)的結(jié)構(gòu)性銜接。

(三)注重多方利益主體協(xié)同共育

幼小銜接是一個(gè)整體、動(dòng)態(tài)、連續(xù)的系統(tǒng)。[6]《報(bào)告》同樣指明幼小銜接不是由幼兒園和小學(xué)單獨(dú)合作就能完成的過程，而是一個(gè)多方位、動(dòng)態(tài)、多方利益相關(guān)者共同參與的過程。[1]注重政策制定者、幼兒家長、幼兒教師、小學(xué)教師、當(dāng)局領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)協(xié)同參與是保障幼小銜接順利進(jìn)行的要素。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。[7]《報(bào)告》一度將幼小銜接利益相關(guān)者之間的合作視為關(guān)鍵。目前，我國存在無政策體制保障、幼兒園與小學(xué)未就幼小銜接的目標(biāo)、課程、教學(xué)實(shí)踐等工作展開深度研究與協(xié)作，家長容易將幼小銜接簡單的理解為知識(shí)的銜接等問題。[8]顯然，這樣的幼小銜接低效而片面，因此，以靈活多樣的方式促進(jìn)幼小銜接多方利益主體協(xié)同參與，對幼兒順利的完成從幼兒園進(jìn)入小學(xué)的過渡起到重要作用。