■天津市教育科學(xué)研究院 霍曉宏

根據(jù)《天津市深化考試招生制度改革實施方案》要求，天津市普通高中從2017年秋季入學(xué)的高中一年級學(xué)生開始，取消文理分科。從2020年起，統(tǒng)一高考科目調(diào)整為語文、數(shù)學(xué)、外語3門。高考招生錄取總成績由兩部分組成：一部分是統(tǒng)一高考科目的語文、數(shù)學(xué)、外語3門，每門滿分150分；另一部分是學(xué)生自主選擇的3門普通高中學(xué)業(yè)水平等級考試科目，每門滿分100分。兩部分總計滿分750分。

普通高中學(xué)業(yè)水平等級性考試內(nèi)容以國家發(fā)布的普通高中課程標準中的必修和選修課程的規(guī)定及要求為依據(jù)。學(xué)生在完成必修內(nèi)容的學(xué)習(xí)、對自己的興趣和優(yōu)勢有一定了解后，根據(jù)報考高校要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物6門科目中自主選擇3門作為等級性考試科目。等級性考試成績以等級呈現(xiàn)，按照實際參加當次考試學(xué)生總數(shù)（成績?yōu)榱惴值膶W(xué)生除外）的相應(yīng)比例劃分等級，位次由高到低分為A、B、C、D、E五等。其中A等級約占20%，B等級約占35%，C等級約占30%，D、E等級共約占15%，E等級原則上不超過1%。學(xué)生自主選擇的3門等級性考試科目成績在計入高考錄取總成績時，每門科目成績由A、B、C、D、E五等細化為21級，相鄰兩級之間的分差均為3分，起點賦分40分，滿分100分。

由學(xué)生自主選擇，不同興趣、優(yōu)勢的學(xué)生選擇不同的課程，就產(chǎn)生了選課制。高一入學(xué)的學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，通過體會不同的課程，結(jié)合自身的興趣愛好和學(xué)科特長，來自不同行政班的學(xué)生因選擇同一課程而到同一教室上課，就產(chǎn)生了走班制。為了了解天津市普通高中選課走班的狀況,我們對高一年級選課走班情況進行了調(diào)查，以總結(jié)成功的經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)存在的問題。我們采用文獻法進行理論研究，搜集選課走班的相關(guān)研究文獻，了解外省市的相關(guān)經(jīng)驗，分析厘清有關(guān)理論問題。在理論研究的基礎(chǔ)上制訂訪談提綱，依據(jù)訪談提綱進行訪談?wù){(diào)研。在理論研究和訪談?wù){(diào)研的基礎(chǔ)上自編《天津市普通高中選課走班狀況調(diào)查問卷》進行問卷調(diào)查。我們選取了13所學(xué)校高一教師和全市生物、地理、政治3個學(xué)科的高一骨干教師進行問卷調(diào)查（收回有效問卷468份）。現(xiàn)就選課走班后教師評價問題進行分析，提出一些相應(yīng)的對策。

一、教師評價調(diào)研情況

學(xué)生選課走班后，組成教學(xué)班的學(xué)生基礎(chǔ)和層次不同，失去了用學(xué)生的考試成績來評價教師教學(xué)好壞的基礎(chǔ)。原有的以各班學(xué)生學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕罁?jù)來評價教師教學(xué)績效的辦法在部分學(xué)科失效。打破以分數(shù)為主體的教師評價手段，使本來就多遭詬病的教師評價雪上加霜，校長們不免顧慮重重。如何以評價為先導(dǎo)，調(diào)動教師工作的積極性，促進教師的專業(yè)發(fā)展，合理評價教師的教學(xué)績效成為學(xué)校面臨的一個難題。

結(jié)合校長訪談的內(nèi)容，我們就教師評價的問題、評價方式、評價維度及評價結(jié)果的用途等幾個方面進行了教師問卷調(diào)查。就“教師評價最重要的問題是什么？”這一問題，調(diào)查結(jié)果排在第一位的是“如何制定評價標準”，占42.8%；排在第二位的是“評價的公平性”，占33.5%；其他所占比例都不多。說明相對而言，教師們更關(guān)注教師評價的標準和公平性。

就“哪種評價方式最重要？”這一問題，43.3%的教師認為“多元評價”方式最重要；其次是“學(xué)生評價”，占22.6%；再次是“教師自評”，占18.6%。說明教師們比較認同多元評價方式。

就“實施選課走班后運用教師年級組團體評價可行嗎？”這一問題，調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果為77.6%的教師“很贊成”和“比較贊成”。說明實施選課走班后，運用教師年級組團體評價是大部分教師比較認同的評價方式。

就“教師評價最重要的應(yīng)該評什么？”這一問題，62.9%的教師認為“教師評價最重要的維度是責任感”；17.1%的教師認為“教師評價最重要的維度是能力”；其他幾個選項占比都很有限。說明在教師評價維度上要注重教師的責任感和能力。

就“教師評價結(jié)果的主要用途是什么？”這一問題，在我們給出的六個選項可以多選的情況下，83.0%的教師認為教師評價主要應(yīng)該用于“促進教師專業(yè)發(fā)展”；59.0%的教師認為教師評價主要應(yīng)該用于“促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮”；44.0%的教師認為教師評價主要應(yīng)該用于“鼓勵教師安心從教”。說明教師們認為教師評價結(jié)果應(yīng)該主要用于“促進教師專業(yè)發(fā)展”和“促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮”。

沒有評價不行，只靠學(xué)年終的一次結(jié)果性評價、把評價變成“評人緣”“評大概”也不行。這些都不能充分調(diào)動教師工作的積極性、創(chuàng)造性，不能達到教師評價的真正目的。選課走班后，作為教師專業(yè)發(fā)展、教師隊伍建設(shè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教師評價依然問題重重。如果處理不當，會導(dǎo)致一些教師不僅沒有得到有效激勵，反而壓力倍增、成就感降低；不但沒能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展，反而可能會加重他們的職業(yè)倦怠。

二、教師評價改革回溯

改革開放40多年，對中國教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。然而在深化教育改革中，基礎(chǔ)教育階段實施的全國范圍大規(guī)模的素質(zhì)教育改革，迄今為止結(jié)果并不盡如人意，尚未實現(xiàn)原來預(yù)想的從“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)化的教育改革初衷。教育評價制度的改革一直是難以突破的關(guān)鍵性問題，在一定程度上成為制約整個教育改革的根本癥結(jié)。特別是對教師評價的改革，作為一個相對被忽視的領(lǐng)域，研究成果相對較為匱乏，整體上還停留在上個世紀已經(jīng)在西方發(fā)達國家遭到廣泛質(zhì)疑、被摒棄的以“泰勒原理”為指導(dǎo)的一系列教育評價層面上。

（一）“泰勒原理”的教師評價

1940年，美國教育家泰勒（Tyler，R）總結(jié)“八年研究”教育評價委員會工作時最早明確提出了“教育評價”（education evaluation）概念，提出以教育目標為核心的教育評價原理，亦稱“泰勒原理”，泰勒也因此被稱為“教育評價學(xué)之父”。20世紀80年代初，隨著改革開放浪潮的掀起，我國教育領(lǐng)域不失時機地引入了泰勒的教育評價理論，然而還未來得及進行深入的理論研究與論證，便通過在隨后“全面提升教育質(zhì)量”改革的推廣應(yīng)用中，進一步得以深化、結(jié)構(gòu)化與體系化。以“泰勒原理”為指導(dǎo)原則的教育評價是一種強調(diào)“教育目標→教育內(nèi)容的選擇→教育經(jīng)驗的組織→教育結(jié)果的評價”的目標評價。這種本來產(chǎn)生于資本主義工業(yè)化時期、以經(jīng)濟利益追求為導(dǎo)向的工廠生產(chǎn)的“技術(shù)理性”管理模式，與我們傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”的仕途追求相融合，運用到教師評價中，迅速演化為以學(xué)生成績作為學(xué)校教育目標進而來衡量教師工作和決定教師職務(wù)晉升、獎金分配的獎懲性教師評價模式，以其便捷的可操作性廣泛應(yīng)用于各級各類教育活動中。

我們在改革開放之初、迫切需要理論指導(dǎo)進行教育改革時，“拿來”西方的評價理論運用于指導(dǎo)教育改革近40年后，教師評價實踐中出現(xiàn)的種種問題使得我們不得不回頭審視，我們引入的泰勒評價理論本身所存在的問題。

泰勒教育評價模式以大規(guī)模工廠生產(chǎn)為原型，教育管理者把教師看作需要管理的對象，置于學(xué)校這個小社會的底層，將教師評價作為管理教師的手段，想當然地將學(xué)生成績和教師獎懲掛鉤，將教師劃分等級進行區(qū)別對待，將學(xué)生成績不理想隨意地歸責為教師“素質(zhì)差”，本應(yīng)該促進教師發(fā)展的教師評價成為鞭笞教師的工具。

現(xiàn)實教育中，這種以學(xué)生成績?yōu)橹饕獦藴实莫剳托越處熢u價帶來的爭議和問題遠比預(yù)想的要嚴重得多：忽視教師自主性、束縛教師個性發(fā)展、引發(fā)教師職業(yè)倦怠、導(dǎo)致教師過分注重名利……教師喪失自我發(fā)展的主動性，影響了其從教的積極性和責任感；教師又按部就班地將教育管理者評價自己的模式運用到對學(xué)生的評價中，導(dǎo)致學(xué)生評價價值取向的嚴重偏失。

時至今日，在“泰勒原理”評價理念支撐下，許多學(xué)校以實施“選課走班”教師怎么管、學(xué)生怎么管作為最大難題，唯恐打破以往管理教師的評價制度。教育管理者手中缺乏控制管理教師的手段、工具，如果教師消極怠慢，導(dǎo)致學(xué)生缺乏“管理”、太自由、不能遵守學(xué)校的各項規(guī)章制度，就不能維持正常的學(xué)校教育教學(xué)秩序，因此，不情愿主動實施教育教學(xué)改革，即使為了應(yīng)對高考制度的改革不得不實施，也不免顧慮重重，心存抵觸。

（二）國內(nèi)外教師評價改革

事實上，泰勒評價理論并未直接論述教師評價的問題，以泰勒目標評價原理為基礎(chǔ)的西方教師評價體系是在實踐應(yīng)用中逐步形成、并不斷完善起來的。這種教師評價模式早在20世紀70年代先于引入我國就已在西方遭致廣泛的質(zhì)疑：強調(diào)結(jié)果、偏重管理、忽視評價者與被評價者之間的溝通理解、忽視多元評價、忽視文化背景、過分依賴科學(xué)手段……

那么，如何對教師評價進行改革？針對泰勒教師評價模式運用中出現(xiàn)的問題，自20世紀80年代，歐美很多國家對教師評價模式進行了不斷的改革探索，作為對這種獎懲性教師評價弊端的回應(yīng)，發(fā)展性教師評價應(yīng)運而生。然而，經(jīng)過近40年的改革，效果又如何？從西方學(xué)者對于教師評價（他評）被教師們認可與接受度的相關(guān)調(diào)查來看，結(jié)果似乎離預(yù)期的改革目的還有一定的距離。

相比于西方，我國學(xué)者在20世紀90年代提出應(yīng)以“發(fā)展性評價”來對教師評價模式進行改革。20多年來，特別是進入21世紀隨著新課改的實施以來，在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對峙中，相關(guān)研究探討一直沒有中斷過。國內(nèi)學(xué)者逐步認識到我國教師評價中“拿來主義”、千人一面、陳舊過時、目標模糊、過分柔性所導(dǎo)致的教師評價帶有較大的主觀性和隨意性，從而降低了評價結(jié)果的可靠性和有效性，進而呼吁人性化、完整性、發(fā)展性、自主性、多元化的教師評價。

（三）構(gòu)建“人性化”教師評價

缺乏深入的理論研究、盲從成風、簡單“拿來”，必然導(dǎo)致棄之隨意、搖擺不定。近40年來的國內(nèi)外教師評價改革實踐證明，以對立式思維模式采取“非此即彼”的改革同樣難以從根本上解決問題。因循守舊沒有出路，簡單地反對曾經(jīng)流行的東西終究難免重蹈覆轍。正如杜威所說，“當一種新的運動拒絕它所取代的運動的目的和方法時一定會有危險，它可能消極而非積極地、建設(shè)性地發(fā)展自己的原則。因此，在實踐中，它從被它所拒絕的東西那里尋找線索，而不是從自己哲學(xué)建設(shè)性的發(fā)展中尋求解決問題的答案。”突破以往教育改革中二元對立、非此即彼的思維模式，古為今用、洋為中用不失為明智的選擇。深入研究當前選課走班改革中的實際問題，有針對性地系統(tǒng)借鑒西方評價理論中以“人性化”為突出特征的教育哲學(xué)，構(gòu)建出一種適合中國本土當下選課走班改革實踐的“人性化”教師評價體系勢在必行。“人性化”教師評價體系以發(fā)展性評價理論為指導(dǎo)，以“促進教師專業(yè)發(fā)展、促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮”為目的。

三、教師評價的對策

從調(diào)研情況來看，評價目的是促進教師專業(yè)發(fā)展和促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮，即教師自身的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展。在評價維度上，要注重教師的責任感和能力，體現(xiàn)師德、師風、師能，實際就是既教書又育人。在評價方式上，要傾向于多元評價、團隊合作。教師們更加關(guān)注評價的標準和公平公正的結(jié)果。從教師評價的回溯來看，應(yīng)借鑒西方評價理念中的有益成分，結(jié)合選課走班后的實際情況，構(gòu)建中國本土化的教師評價體系。為此，我們對教師評價提出以下建議：

（一）正確定位評價目的

教師評價以“促進教師專業(yè)發(fā)展、促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮”為目的，這與現(xiàn)在主流的思想觀念是一致的。教師評價應(yīng)定位在通過教師專業(yè)發(fā)展來提高教育教學(xué)質(zhì)量上，要發(fā)揮評價的激勵引導(dǎo)作用，以評促教、以評促學(xué)。

教師評價以“促進教師專業(yè)發(fā)展、促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮”為目的，應(yīng)著眼于教師的發(fā)展，利用獎勵機制中的積極因素來實現(xiàn)對教師的發(fā)展性評價。獎勵機制應(yīng)該是全方位的，不能只以考試成績論成敗。要使獎勵機制為教師發(fā)展服務(wù)，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展，由教師的發(fā)展促進教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

教師評價以“促進教師專業(yè)發(fā)展、促進教師激發(fā)學(xué)生潛能的發(fā)揮”為目的，學(xué)?？梢越⒔處煂I(yè)發(fā)展檔案，以國家公布的教師專業(yè)標準為教師評價的基本準則和評價依據(jù)。做到目標引領(lǐng)、合理反饋，營造團結(jié)向上的團隊氛圍，激發(fā)教師內(nèi)在的積極性，達到教師自我完善的目的。要進一步發(fā)揮評價的鑒定、指導(dǎo)、激勵和教育功能。

（二）科學(xué)制訂評價方案

結(jié)合學(xué)校實際，以發(fā)展性評價理論為指導(dǎo)，從教師的專業(yè)實踐、專業(yè)職責、學(xué)生學(xué)業(yè)等方面建構(gòu)整體評價方案。發(fā)展性教師評價是一種形成性評價，貫穿于教師發(fā)展的整個過程中，它基于教師現(xiàn)有的表現(xiàn)對教師未來的發(fā)展提供建議和指導(dǎo)，同時由評價者和教師共同商討出教師的未來發(fā)展目標。

評價方案的制訂要合理確定評價內(nèi)容、標準和多樣化的評價指標體系。指標體系要集合影響教師發(fā)展的主要因素，建立基本考核內(nèi)容，如以教育業(yè)績、教學(xué)業(yè)績、師德表現(xiàn)等為主體，輔助于獎勵性考核內(nèi)容和標準，合理分配單項評價權(quán)重。探索增值評價、課堂評價及團隊評價等方式方法。方案的制訂要把過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，重視教師在教育教學(xué)中所付出的努力，以教師發(fā)展為宗旨，以結(jié)果為輔助。方案的制訂要構(gòu)建主體多元的評價參與協(xié)調(diào)機制，如教師自評、教師互評、學(xué)生評教、年級組評價，等等。

學(xué)校制訂的評價方案要經(jīng)過教代會審議，得到絕大多數(shù)教師的認可。要建立教師反饋和申訴機制，使教師明確自己的優(yōu)勢和努力方向。尊重教師的主體地位，對教師提出的不同意見和看法要認真研究，根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題不斷修改、完善評價方案。要把等級性評價與賦分評價相結(jié)合，可以量化的內(nèi)容采用賦分評價，不能量化的內(nèi)容采用等級性評價，通過確定合理的權(quán)重，最后以優(yōu)秀、稱職（含改進建議）的方式呈現(xiàn)。

（三）不斷完善評價的具體措施

要不斷吸收先進理念，結(jié)合學(xué)校文化傳統(tǒng)、實際情況來實施教師評價。評價的具體措施要與時俱進，從不同角度進行探索和試驗，下面幾種具體的措施可供參考。

1.課堂教學(xué)評價。過程性評價的一個主要抓手就是課堂教學(xué)評價，課堂教學(xué)的基本任務(wù)是通過教師的組織、引導(dǎo)，讓學(xué)生掌握前人積累下來的知識，在提高人文和科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上開展創(chuàng)造性的活動，不斷使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。要建立校內(nèi)課堂教學(xué)評價標準，每位教師每學(xué)期至少要上一節(jié)研究課，通過課堂觀察評價教師的課堂教學(xué)水平，明確優(yōu)長，提出改進措施和努力方向。

2.指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展評價。教師要深入了解學(xué)生的思想動向和學(xué)習(xí)中的困難，有針對性地、及時地幫助他們排除影響健康成長的心理上、思想上的障礙，不讓學(xué)習(xí)中的困難和問題積累過多。應(yīng)注重師生的情感交流，重視學(xué)生的品行、情感、態(tài)度和價值觀。鼓勵學(xué)生自我反思，始終保持學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。每學(xué)期末通過學(xué)生問卷調(diào)查，了解教師教育指導(dǎo)學(xué)生的情況，把相關(guān)信息及時反饋回教師。

3.學(xué)生考試成績增值評價。沒有了行政班共同基礎(chǔ)的比較，可以采用增值評價。增值評價是借助統(tǒng)計模型，將教師對學(xué)生成績進步的單獨貢獻分離出來，作為教師教學(xué)績效評價的一部分內(nèi)容，引導(dǎo)教師關(guān)注全體學(xué)生。雖然增值評價在理論與實踐中還存在一些問題，但在學(xué)生基礎(chǔ)不同的現(xiàn)實情況下，也不失為一種可行的方法。

4.學(xué)生評教。學(xué)生是教師教學(xué)最直接的體驗者，學(xué)生取向是評價的一個重要方面。要科學(xué)確定學(xué)生評教的內(nèi)容和標準，以教師的職業(yè)品行、教育能力、教學(xué)能力為主體，評價的指標要簡便易行、易于學(xué)生回答。為了防止教師為討好學(xué)生而教，要剔除學(xué)生評教結(jié)果中的極個別反常因素。

5.教師自評。營造積極向上的學(xué)校文化氛圍，要尊重教師在評價中的主體地位，使評價成為教師自我認知、自主發(fā)展的催化劑。只要目標定位正確、方式方法合理，每位合格教師還是能正確評價自己的優(yōu)長和不足的。教師經(jīng)過自我反思，總結(jié)成績、發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，合理確定自己工作業(yè)績在教師群體中的位置，通過自我反思明確發(fā)展方向。

6.團隊評價。為增強教師的團隊意識和歸屬感，提高同伴真誠合作的自覺性，可以采用教研組、備課組、師徒結(jié)對、教學(xué)班等團隊評價。團隊評價要制定共同的發(fā)展目標，明確職責、分工合作，突出團隊共同發(fā)展的過程性評價。教研組可以從日常教研活動、課題研究、校本教材等方面進行評價；備課組可以從集體備課、說課、聽課、評課、課后反思等方面進行評價；師徒結(jié)對可以從共同成長、指導(dǎo)成效、實踐成效等方面進行評價；教學(xué)班可以從日常班級工作、綜合質(zhì)量、家校溝通、學(xué)生成長等方面進行評價。由此，讓每位教師都成為管理者、教育者。

教師評價對教師行為有直接導(dǎo)向作用，選課走班為改革我們過去的教師評價提供了契機。因此，應(yīng)以發(fā)展性評價理論為指導(dǎo)，幫助教師了解自己在本階段教育教學(xué)中的成績和不足，并根據(jù)反饋作出相應(yīng)的調(diào)整，從而實現(xiàn)教師積極的自主發(fā)展。由教師的發(fā)展引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)校的發(fā)展也會蒸蒸日上。

注：本文為天津市教育科學(xué)研究院2018年度重點調(diào)研課題“天津市普通高中選課走班狀況調(diào)查與對策研究”（課題編號：TJJKY2018-7）部分成果。