張榮干

（廣東省教育研究院， 廣東 廣州 510035）

“培養(yǎng)中小學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言核心素養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)研究”項(xiàng)目是廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2015年度研究重點(diǎn)項(xiàng)目，于2015年5月獲得廣東省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室批準(zhǔn)立項(xiàng)，課題批準(zhǔn)號(hào)為2015ZQJK034。本項(xiàng)目是一項(xiàng)聚焦語(yǔ)言核心素養(yǎng)和優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)，從實(shí)踐出發(fā)指向理論突破的探索性實(shí)證研究。

一、研究背景

本項(xiàng)目從語(yǔ)言核心素養(yǎng)以及基于優(yōu)勢(shì)的語(yǔ)言教學(xué)兩方面國(guó)際研究前沿問(wèn)題出發(fā)，結(jié)合我國(guó)（尤其是廣東?。┲行W(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際而提出。

自上世紀(jì)末至今，核心素養(yǎng)（key competency）（也譯作“國(guó)民關(guān)鍵能力”）的研究在國(guó)際上備受關(guān)注，[1]我國(guó)教育部也在2014年調(diào)集全國(guó)五大師范院校力量啟動(dòng)構(gòu)建大中小學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的研究。[2]這預(yù)示著國(guó)民核心素養(yǎng)體系是我國(guó)下一輪課程改革的關(guān)鍵所在，而大中小學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系將為我國(guó)下一代國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)提供理論框架。各國(guó)以及國(guó)際組織的核心素養(yǎng)框架體系均把語(yǔ)言核心素養(yǎng)以不同形式納入其中，[3]不過(guò)，對(duì)什么是語(yǔ)言核心素養(yǎng)這一基本問(wèn)題則鮮見(jiàn)深入的研究。

另一方面，隨著全球化的日益加劇，世界各國(guó)政府及人民越來(lái)越重視第二語(yǔ)言（含第一外語(yǔ)）以外的第三、第四以及更多語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，我國(guó)教育部也在課程設(shè)置方案文件中明確提出外國(guó)語(yǔ)學(xué)?；蚱渌袟l件的學(xué)校可開(kāi)設(shè)第二外語(yǔ)。[4]此外，我國(guó)正在實(shí)施“新絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21世紀(jì)海上絲綢之路”的“一帶一路”戰(zhàn)略構(gòu)想，由此我國(guó)國(guó)民學(xué)習(xí)第二、第三乃至更多外語(yǔ)的需求會(huì)越來(lái)越大。這一趨勢(shì)從實(shí)踐的角度呼吁語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)支持跨語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)言核心素養(yǎng)加以研究，不過(guò)，盡管近年來(lái)國(guó)際學(xué)界有越來(lái)越多的學(xué)者對(duì)第三、第四以及更多語(yǔ)言的習(xí)得展開(kāi)研究，但較少涉及語(yǔ)言核心素養(yǎng)研究，對(duì)其定義因而也亟待探索。

進(jìn)入21世紀(jì)后，基于優(yōu)勢(shì)的教育（strengthsbased education，以下簡(jiǎn)稱“優(yōu)勢(shì)教育”）理論研究與實(shí)踐在美國(guó)形成新的教育潮流并漸次發(fā)展至加拿大、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等國(guó)。[5-6]人類教育經(jīng)歷之前的適者生存和不足彌補(bǔ)兩種范式的教育之后，正開(kāi)啟優(yōu)勢(shì)發(fā)展范式的教育時(shí)代。這預(yù)示著基于優(yōu)勢(shì)的語(yǔ)言教學(xué)將會(huì)浮現(xiàn)，而其關(guān)鍵理念不是從學(xué)習(xí)者的不足，而是從所擁有的潛在優(yōu)勢(shì)出發(fā)去開(kāi)展語(yǔ)言教學(xué)。

我國(guó)是多民族、多語(yǔ)言國(guó)家，而廣東省則是我國(guó)人口大省，境內(nèi)有瑤、壯、畬、回、滿五個(gè)少數(shù)民族，其強(qiáng)勢(shì)漢語(yǔ)方言是粵方言、閩方言、客家方言，占全國(guó)七大漢語(yǔ)方言中的三種。[7-8]在學(xué)習(xí)英語(yǔ)之前或同時(shí)，以民族語(yǔ)言或漢語(yǔ)方言為母語(yǔ)的廣東省中小學(xué)生都要掌握以北方方言為基礎(chǔ)的漢語(yǔ)普通話，這也就是說(shuō)，他們大多通曉至少兩種以上方言或語(yǔ)言。

基于以上背景研究分析，本項(xiàng)目擬采用優(yōu)勢(shì)教育的視角，探索廣東省中小學(xué)生已有的多種方言所帶來(lái)的語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)所存在的可能優(yōu)勢(shì)，并由此開(kāi)展基于優(yōu)勢(shì)的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐探索研究。

二、研究問(wèn)題

由于本項(xiàng)目是一項(xiàng)探索性研究，故涉及的且不能直接割離的研究問(wèn)題較多，因此，本項(xiàng)目的實(shí)施首先需理清相關(guān)研究問(wèn)題之間的關(guān)系。這也是本項(xiàng)目起始研究的主要內(nèi)容之一。經(jīng)研究，本項(xiàng)目的研究問(wèn)題分基本問(wèn)題、項(xiàng)目問(wèn)題、指向問(wèn)題?；締?wèn)題并非本項(xiàng)目力所能及，但與之相應(yīng)的基本假設(shè)可為本項(xiàng)目研究提供出發(fā)點(diǎn)。項(xiàng)目問(wèn)題是本項(xiàng)目主要回答的研究問(wèn)題，而指向問(wèn)題則是在探索項(xiàng)目問(wèn)題過(guò)程中同時(shí)需要兼顧的更深層次的研究問(wèn)題。作為一項(xiàng)從實(shí)踐出發(fā)指向理論突破的探索性實(shí)證研究，本項(xiàng)目以基本問(wèn)題為方向，在探索結(jié)合實(shí)踐而提出的項(xiàng)目問(wèn)題的同時(shí)為研究指向問(wèn)題尋找突破點(diǎn)。

人們學(xué)習(xí)新語(yǔ)言時(shí)會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)聯(lián)系之前所學(xué)語(yǔ)言，但迄今研究多以此為不足，這與通常觀察到的多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語(yǔ)言效率更高的事實(shí)不符。為此，本項(xiàng)目有以下基本研究問(wèn)題：

【基本問(wèn)題】為什么多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的效率更高？

顯然，以上基本問(wèn)題可以有多個(gè)不同的研究角度，但任何研究都需要從一個(gè)角度開(kāi)始。為此，對(duì)應(yīng)基本問(wèn)題，本項(xiàng)目擬把以下基本假設(shè)作為出發(fā)點(diǎn)：

【基本假設(shè)】多語(yǔ)言學(xué)習(xí)有利于語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展，而語(yǔ)言核心素養(yǎng)的發(fā)展有利于新語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

基本假設(shè)假定了語(yǔ)言核心素養(yǎng)的存在，且語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言核心素養(yǎng)相互促進(jìn)發(fā)展。由基本假設(shè)可以推斷已掌握一門(mén)或多門(mén)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者由于其語(yǔ)言核心素養(yǎng)獲得發(fā)展，因而其新語(yǔ)言學(xué)習(xí)就有語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展所帶來(lái)的潛在優(yōu)勢(shì)。

本項(xiàng)目采用優(yōu)勢(shì)教育的視角，結(jié)合廣東省中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，探討以下兩大項(xiàng)目研究問(wèn)題：

項(xiàng)目問(wèn)題1.使用兩種或以上漢語(yǔ)方言的廣東省中小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)擁有什么潛在優(yōu)勢(shì)？由語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展所帶來(lái)的潛在優(yōu)勢(shì)有哪些？

項(xiàng)目問(wèn)題2.如何基于漢語(yǔ)方言學(xué)習(xí)所帶來(lái)的潛在優(yōu)勢(shì)開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)以促進(jìn)指向英語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)？

項(xiàng)目問(wèn)題1和2在基本假設(shè)的基礎(chǔ)上提出，并把關(guān)注點(diǎn)由基本假設(shè)中的多語(yǔ)言學(xué)習(xí)具體到多方言學(xué)習(xí)所帶來(lái)的語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展問(wèn)題。語(yǔ)言的劃定除了依據(jù)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的相似和相互可理解性外，還要符合某些社會(huì)政治條件，而方言作為語(yǔ)言的區(qū)域性或社會(huì)性變體有其獨(dú)特的詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，[9]因而本項(xiàng)目先從多方言學(xué)習(xí)入手探索語(yǔ)言核心素養(yǎng)的發(fā)展具備理論可行性。當(dāng)然，這也是考慮廣東省中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際所作出的決定。廣東省是我國(guó)以漢語(yǔ)為強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言的人口大省，而其強(qiáng)勢(shì)漢語(yǔ)方言是粵方言、閩方言、客家方言，占全國(guó)七大漢語(yǔ)方言中的三種。在學(xué)習(xí)英語(yǔ)之前或同時(shí)，以漢語(yǔ)方言為母語(yǔ)的廣東省中小學(xué)生都要掌握以北方方言為基礎(chǔ)的漢語(yǔ)普通話，這也就是說(shuō)，他們大多通曉至少兩種以上的漢語(yǔ)方言。因此，從多方言入手使得本項(xiàng)研究為后續(xù)多語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究打下基礎(chǔ)之外還具有更直接的實(shí)踐意義。

對(duì)項(xiàng)目問(wèn)題1和2的回答在理論思考上指向以下兩大更深層次的問(wèn)題：

指向問(wèn)題1.語(yǔ)言核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是什么？

指向問(wèn)題2.優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)程序是什么？

顯然，作為一項(xiàng)探索性研究，本項(xiàng)目尚不能直接回答以上指向問(wèn)題，但在探索兩大項(xiàng)目問(wèn)題過(guò)程中所獲得的數(shù)據(jù)與思考可以為我們回答兩大指向問(wèn)題提供初步的判斷，為后續(xù)研究打下基礎(chǔ)。

不難看到，對(duì)指向問(wèn)題2的回答是探討項(xiàng)目問(wèn)題2的基礎(chǔ)，因?yàn)橛辛藢?duì)優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)程序才可能開(kāi)展基于學(xué)生潛在優(yōu)勢(shì)的英語(yǔ)教學(xué)。不過(guò)，目前對(duì)項(xiàng)目問(wèn)題2的研究只能基于對(duì)優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)假設(shè)的教學(xué)程序開(kāi)展，因?yàn)閲?guó)內(nèi)外文獻(xiàn)中尚未見(jiàn)到優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的提出，換言之，優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)（包括其教學(xué)程序）的理論與實(shí)踐仍屬空白。因此，本項(xiàng)目擬在探索項(xiàng)目問(wèn)題2的同時(shí)，指向而非直接回答什么是優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)程序這一問(wèn)題。

三、研究發(fā)現(xiàn)

本項(xiàng)研究聚焦語(yǔ)言核心素養(yǎng)和優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)，從基本問(wèn)題和基本假設(shè)出發(fā)，集中研究?jī)蓚€(gè)項(xiàng)目問(wèn)題和一個(gè)補(bǔ)充問(wèn)題，并探索研究了兩個(gè)指向問(wèn)題，獲得了有意義的成果與發(fā)現(xiàn)。以下結(jié)合各研究問(wèn)題報(bào)告相應(yīng)研究發(fā)現(xiàn)。

項(xiàng)目問(wèn)題1.使用兩種或以上漢語(yǔ)方言的廣東省中小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)擁有什么潛在優(yōu)勢(shì)？由語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展所帶來(lái)的潛在優(yōu)勢(shì)有哪些？

第二階段調(diào)查研究于2015年10月開(kāi)展了“漢語(yǔ)方言與英語(yǔ)學(xué)習(xí)調(diào)查問(wèn)卷”的調(diào)查，研究分析以各方言代表區(qū)域（粵方言：廣州市越秀、荔灣、海珠三區(qū)；客家方言：梅州市梅江區(qū)和梅縣；閩方言：汕頭市金平區(qū)）小學(xué)、初中、高中學(xué)生為研究對(duì)象，以相應(yīng)學(xué)校以及各代表區(qū)域城市高校（粵方言：廣州大學(xué)；客家方言：嘉應(yīng)學(xué)院；閩方言：汕頭大學(xué)）英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為參照組。其中對(duì)粵方言和客家方言有效數(shù)據(jù)（粵、客家方言中小學(xué)生各57人，共144人；小初高英語(yǔ)教師各11人，英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生各8人，參照組共38人）對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)：（1）語(yǔ)言學(xué)習(xí)者容易注意到跨語(yǔ)言（方言）共同特征，指向語(yǔ)言核心素養(yǎng)與跨語(yǔ)言共同特征意識(shí)相關(guān)；（2）目標(biāo)語(yǔ)言的接觸影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)優(yōu)勢(shì)的認(rèn)識(shí)，指向語(yǔ)言核心素養(yǎng)的發(fā)展與多語(yǔ)言接觸相關(guān)；（3）環(huán)境或?qū)W習(xí)影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)跨語(yǔ)言共同特征的認(rèn)識(shí)，指向基于潛在優(yōu)勢(shì)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言核心素養(yǎng)存在可能；[10]此外，分析結(jié)果指向但不足以確認(rèn)（4）普通話對(duì)兩方言小學(xué)生以及客家方言中小學(xué)生、粵方言對(duì)粵方言中小學(xué)生、漢語(yǔ)詞匯對(duì)兩方言中小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)分別存在潛在優(yōu)勢(shì)。對(duì)客家方言有效數(shù)據(jù)（小學(xué)生55人、初中學(xué)生49人、高中學(xué)生58人，中小學(xué)生組共162人；小初高英語(yǔ)教師42人、英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生52人，參照組共94人）發(fā)現(xiàn)，客家方言對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)具有一定影響優(yōu)勢(shì)，客家方言與英語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法方面存在共同特征，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有積極作用[11]。

第三階段行動(dòng)研究從一線英語(yǔ)教師、教研員所主動(dòng)探索研究課例的關(guān)注點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)篇等方面的跨語(yǔ)言共同特征更容易受到教師關(guān)注。

概言之，本項(xiàng)目研究就項(xiàng)目問(wèn)題1獲得了有意義的數(shù)據(jù)和發(fā)現(xiàn)，但未能全部或很好地回答項(xiàng)目問(wèn)題1，仍需進(jìn)一步后續(xù)研究。

項(xiàng)目問(wèn)題2.如何基于漢語(yǔ)方言學(xué)習(xí)所帶來(lái)的潛在優(yōu)勢(shì)開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)以促進(jìn)指向英語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)？

第三階段行動(dòng)研究中全部13個(gè)研究小組均有意探索項(xiàng)目問(wèn)題2，但只有9個(gè)研究小組最終提交研究成果，且僅有1個(gè)小組獲得激發(fā)學(xué)生對(duì)跨語(yǔ)言共同特征關(guān)注的有意義數(shù)據(jù)。由此發(fā)現(xiàn)：（1）基于漢語(yǔ)方言學(xué)習(xí)所帶來(lái)的潛在優(yōu)勢(shì)開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)對(duì)一線中小學(xué)英語(yǔ)教師和教研員存在困難；（2）通過(guò)基于潛在優(yōu)勢(shì)開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)具有激發(fā)學(xué)生關(guān)注跨語(yǔ)言共同特征并用以學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的可能。

補(bǔ)充問(wèn)題.如何在一線實(shí)踐中開(kāi)展促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)（而不僅僅是語(yǔ)言核心素養(yǎng)）發(fā)展的英語(yǔ)教學(xué)？

本項(xiàng)目第三階段研究對(duì)補(bǔ)充問(wèn)題進(jìn)行了理論探索研究，發(fā)現(xiàn)：（1）基于真實(shí)任務(wù)的整合學(xué)習(xí)可以作為發(fā)展中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)施路徑；[11-13]（2）促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)英語(yǔ)自我評(píng)價(jià)活動(dòng)是以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的自主學(xué)習(xí)與自我評(píng)價(jià)融為一體的意義探究活動(dòng)；[14]（3）語(yǔ)言核心素養(yǎng)可以作為指導(dǎo)一線中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的視角并可由此提出可操作的活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施原則[15]。

指向問(wèn)題1.語(yǔ)言核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是什么？

本項(xiàng)目第一階段文獻(xiàn)研究及此前的準(zhǔn)備階段研究發(fā)現(xiàn)，（1）迄今所得文獻(xiàn)雖有注意到多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所具有的潛在優(yōu)勢(shì)，例如不少研究者從元語(yǔ)言意識(shí)（即對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征的反思和運(yùn)用能力）的角度探討多語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的影響，[16-17]但鮮有從學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的需要出發(fā)，去關(guān)注學(xué)習(xí)者在多語(yǔ)言的接觸、運(yùn)用、學(xué)習(xí)過(guò)程中所感知、注意到的跨語(yǔ)言的共同特征或聯(lián)系，以及如何利用這些共同特征或聯(lián)系更有效地學(xué)習(xí)新的目標(biāo)語(yǔ)言。本項(xiàng)目基于多語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求以及語(yǔ)言習(xí)得與磨蝕（language attrition）認(rèn)識(shí)，并承接句法研究[18]、語(yǔ)言習(xí)得[19]、語(yǔ)言教學(xué)[20]等研究領(lǐng)域?qū)缯Z(yǔ)言共同特征的關(guān)注提出探索語(yǔ)言核心素養(yǎng)，并在研究過(guò)程中進(jìn)一步明確；（2）語(yǔ)言核心素養(yǎng)（linguistic literacy）指的是對(duì)跨語(yǔ)言共同特征（shared features）的意識(shí)以及利用這些特征學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的能力。如前所述，第二階段調(diào)查研究的粵方言和客家方言有效數(shù)據(jù)分析結(jié)果初步支持了這一語(yǔ)言核心素養(yǎng)內(nèi)涵判斷。

基于之前對(duì)核心素養(yǎng)未來(lái)特性和跨界特性的認(rèn)識(shí)，[21-22]第三階段圍繞補(bǔ)充問(wèn)題的理論探索研究發(fā)現(xiàn)，（3）語(yǔ)言核心素養(yǎng)是一般語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心素養(yǎng)，即跨語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心素養(yǎng)，要比某一具體語(yǔ)言（如英語(yǔ)）學(xué)習(xí)與發(fā)展更具跨界特性。[23]在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)分析邏輯層次中，其初始層面是英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)與發(fā)展，可分為英語(yǔ)語(yǔ)言、思維、以及文化學(xué)習(xí)與發(fā)展三方面；此更具跨界特性的第二層面相應(yīng)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展、思維學(xué)習(xí)與發(fā)展、文化學(xué)習(xí)與發(fā)展等，而與之相應(yīng)的跨學(xué)科核心素養(yǎng)則是語(yǔ)言核心素養(yǎng)、思維核心素養(yǎng)和文化核心素養(yǎng)。

指向問(wèn)題2.優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)程序是什么？

圖1 .英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)分析邏輯層次

在項(xiàng)目啟動(dòng)時(shí)，我們提出優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的假設(shè)教學(xué)程序，即先接觸（exposure），再注意（noticing），進(jìn)而聯(lián)系（relating），最后利用（utilizing）。后來(lái)研究（尤其第三階段行動(dòng)研究）發(fā)現(xiàn)（1）該假設(shè)程序存在實(shí)施困難，一方面教師難以設(shè)計(jì)“聯(lián)系”環(huán)節(jié)活動(dòng)，傾向于把它與“利用”環(huán)節(jié)合并；另一方面在并非聚焦語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展的日常課堂中，該假設(shè)程序難以滿足當(dāng)前多層次課程目標(biāo)的需求，與教師常用教學(xué)程序存在沖突。進(jìn)一步理論探索和對(duì)補(bǔ)充問(wèn)題的研究發(fā)現(xiàn)，達(dá)成包括語(yǔ)言核心素養(yǎng)在內(nèi)多層次課程目標(biāo)的最佳教學(xué)程序是真實(shí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)的教學(xué)程序，[24-25]而（2）該假設(shè)程序（接觸注意聯(lián)系利用）的本質(zhì)是語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，亦即學(xué)習(xí)者就某一跨語(yǔ)言共同特征由意識(shí)發(fā)展到能力的過(guò)程；當(dāng)一節(jié)或一系列課堂聚焦某一跨語(yǔ)言共同特征時(shí)，這一內(nèi)在邏輯可外顯為課堂教學(xué)程序，但不宜由此推斷為一種普適性的語(yǔ)言教學(xué)程序。

“優(yōu)勢(shì)教育是一種‘哲學(xué)立場(chǎng)和日常實(shí)踐’”（凱姆利卡2003，引自魯子問(wèn)2015:6[5]）。本項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)，（3）基于學(xué)習(xí)從已知開(kāi)始和已知是潛在的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)的認(rèn)識(shí)，一線課堂教學(xué)可以基于學(xué)生已做、已有、已經(jīng)歷等潛在學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)開(kāi)展；但本項(xiàng)目研究對(duì)優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)程序未獲得更多的收獲。

基本問(wèn)題.為什么多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的效率更高？

基本假設(shè).多語(yǔ)言學(xué)習(xí)有利于語(yǔ)言核心素養(yǎng)發(fā)展，而語(yǔ)言核心素養(yǎng)的發(fā)展有利于新語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

如前所述，本項(xiàng)目針對(duì)基本問(wèn)題提出基本假設(shè)，假定了語(yǔ)言核心素養(yǎng)的存在，且語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言核心素養(yǎng)相互促進(jìn)發(fā)展。本項(xiàng)目在項(xiàng)目問(wèn)題1、補(bǔ)充問(wèn)題、指向問(wèn)題1等方面的研究發(fā)現(xiàn)在一定程度上支持了語(yǔ)言核心素養(yǎng)存在的假設(shè)。

四、研究結(jié)論與建議

綜合上述研究發(fā)現(xiàn)，可得到以下結(jié)論：（1）存在語(yǔ)言核心素養(yǎng)，且語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言核心素養(yǎng)相互促進(jìn)發(fā)展，相關(guān)問(wèn)題值得后續(xù)深入研究；（2）語(yǔ)言核心素養(yǎng)是人全面發(fā)展的核心素養(yǎng)構(gòu)成部分，值得由此探索基于語(yǔ)言核心素養(yǎng)的中小學(xué)語(yǔ)言課程體系；（3）使用兩種或以上漢語(yǔ)方言的廣東省中小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)擁有一定的潛在優(yōu)勢(shì)，其中包括普通話、粵方言、漢語(yǔ)詞匯等方面的優(yōu)勢(shì)；（4）從學(xué)生已做、已有、已經(jīng)歷的潛在優(yōu)勢(shì)出發(fā)設(shè)計(jì)聚焦跨語(yǔ)言共同特征的中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有利于發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言核心素養(yǎng)。

顯然，語(yǔ)言核心素養(yǎng)假設(shè)仍有待得到進(jìn)一步理論和實(shí)證研究驗(yàn)證，例如進(jìn)一步明確其定義與內(nèi)涵，厘清與語(yǔ)言意識(shí)等相關(guān)概念之間的關(guān)系等，而優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言教學(xué)尚處于基于優(yōu)勢(shì)教育而提出的哲學(xué)立場(chǎng)層面，其確立仍有待進(jìn)一步的理論與實(shí)踐探索研究。不過(guò)，我們?nèi)灾档迷谝痪€中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，加強(qiáng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言核心素養(yǎng)的關(guān)注與實(shí)踐探索，以更好地實(shí)現(xiàn)國(guó)家英語(yǔ)課程的核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，并積極開(kāi)展優(yōu)勢(shì)教育實(shí)踐探索，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛在優(yōu)勢(shì)，包括在漢語(yǔ)方言學(xué)習(xí)與運(yùn)用過(guò)程中所獲得的語(yǔ)言核心素養(yǎng)潛在優(yōu)勢(shì)。